a cura di Sivia Biondi
Guy Brousseau è nato nel 1933 in Marocco. Dal 1953 al 1962 ha insegnato nelle scuole elementari francesi. Nel 1968 si è laureato in Scienze dell’educazione all’università di Bordeaux e, sempre nella stessa università, ha conseguito il dottorato di ricerca in matematica e didattica matematica discutendo una tesi su “Théorisation des phenomenes d’enseignements des mathématiques” (1986).
Dal 1969 ha iniziato a lavorare come assistente di Matematica presso la facoltà di Scienze di Bordeaux e dal 1992 è diventato professore ordinario; dal 1998 è professore emerito dello IUFM di Aquitania e dell’università di Bordeaux.
Ha ricevuto la Laurea Honoris Causa all’Università di Montreal nel 1997, di Ginevra nel 2004, di Cipro nel 2006 e, infine, di Cordoba e di Palermo nel 2007.
È il 1965 quando Brousseau crea a Bordeaux un centro di ricerca sull’insegnamento delle Matematiche (CREM) e, nella stessa città, prende parte attivamente alla preparazione e alla realizzazione dell’IREM nel 1969. Nel 1972 crea il COREM ossia il Centro per l’osservazione e la ricerca sull’insegnamento delle Matematiche costituita da una scuola dell’infanzia e una scuola elementare.
Brousseau è riconosciuto come il padre della Didattica delle Matematiche il cui campo di studi viene definito dallo stesso (1986) come i “fenomeni legati all’attività di insegnamento, concernenti specificatamente il sapere insegnato“; lo studioso mette in evidenza il ruolo delle situazioninell’apprendimento della matematica e pone le basi della “Teoria delle situazioni didattiche in Matematica“. Nel suo contributo “The process of mathematization” Brousseau sostiene che oltre agli attori principali di un’azione didattica, l’insegnante e l’alunno, bisogna tener presente un terzo fattore, ossia “l’attore silenzioso“, la situazione nella quale evolvono le azioni dell’insegnante e degli alunni.
Lo stesso definisce con queste parole una situazione (matematica): “Une situation est caractérisée dans une institution par un ensemble de relations et de rôles réciproques d’un ou de plusieurs sujet (élève, professeur, etc.) avec un milieu, visant la transformation de ce milieu selon un projet“.
Per Brousseau il milieu è lo strumento attraverso il quale il docente comunica con lo studente ed è costituito da oggetti fisici, culturali, sociali, umani, con i quali il soggetto interagisce in una situazione. L’aspetto sincronico della relazione tra apprendimento-insegnamento e quello diacronico viene compreso con il concetto di milieu.
Nella teoria Brousseau individua tre differenti situazioni:
1. a-didattica: costituita dagli studenti e dall’oggetto della conoscenza, senza la presenza dell’insegnante che gioca un ruolo da regista. Gli allievi forniscono risposte in base alle esigenze che vengono suggerite dal milieu, realizzano i propri tentativi, verificano la loro efficacia. La motivazione è data dall’attività stessa, da quello che gli è stato proposto con quella situazione; solo se ci si interessa in prima persona della risoluzione del problema, secondo Brousseau, si costruisce conoscenza. Per giungere ad una nuova conoscenza, l’azione didattica si articola in sei diverse fasi: devoluzione, implicazione, costruzione di conoscenza privata, validazione, socializzazione, istituzionalizzazione.
2. non-didattica: l’insegnante e l’allievo non hanno rapporto con il sapere che non è specifico;
3. didattica: l’insegnante predispone l’ambiente affinché l’allievo apprenda; entrambe le figure sono consapevoli del loro ruolo e dell’evolversi della situazione: si è immersi nel contratto didattico.
All’interno della Didattica della Matematica Guy Brousseau introduce il concetto di “contratto didattico“, idea lanciata fin dagli anni ’60 ma resa famosa con l’articolo del 1986, per spiegare come in una situazione didattica l’accesso a un compito da parte dell’alunno avvenga mediante “un’interpretazione delle domande poste, delle informazioni fornite, degli obblighi imposti“; il contratto didattico è costituito quindi dalle “abitudini specifiche del maestro attese dall’allievo” e dai “comportamenti dell’allievo attesi dal docente” e proprio la scelta del comportamento da tenere, da parte dell’alunno, diventa problematica poiché porta il soggetto ad interrogarsi su “cosa l’insegnante si aspetti che faccia“.
Il contratto didattico influenza l’idea che gli alunni possiedono riguardo la scuola e la matematica: la prima viene vista come un’istituzione direttiva e valutativa che non rende liberi gli alunni di esprimere le loro opinioni, la seconda è percepita come una disciplina nella quale si devono svolgere sempre dei calcoli; i problemi che vengono forniti dall’insegnante devono poter venire sempre risolti (Età del capitano), cioè non sono impossibili; i dati numerici presenti nel testo del problema devono venire utilizzati, una e una sola volta.
Molti alunni hanno attese particolari, schemi generali e comportamenti che derivano esclusivamente dal contratto didattico instaurato in classe e che non sono dovuti ad accordi espliciti; le clausole del contratto influenzano enormemente il modo di risoluzione dei problemi e queste note possono essere sia esplicite (norme e sollecitazioni) che implicite (create dagli stessi alunni, nel tempo).
In genere però questo concetto può venire applicato a tutte le discipline.
Per approfondire si veda anche la scheda: Ostacoli ontologici, epistemologici e didattici.
BIBLIOGRAFIA
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RISORSE NAVIGABILI
http://guy-brousseau.com/
http://math.unipa.it/~grim/homebrousseau.htm
http://daest.pagesperso-orange.fr/Pages%20perso/Brousseau.htm
http://www.ardm.eu/contenu/guy-brousseau-english