a cura di Ljuba Pezzimenti
Allan M. Collins è professore onorario in Educazione e Politiche Sociali alla Northwestern University di Chigago, dove insegna scienze dell’apprendimento (learning science) dal 1989.
Collins è conosciuto in psicologia per i suoi lavori sulla memoria semantica e i modelli mentali, nell’ambito dell’intelligenza artificiale per le sue indagini sul ragionamento e sui sistemi di tutoring intelligenti, in educazione per i suoi lavori sull’apprendimento situato, sulle strategie di insegnamento (inquiry teaching), sull’apprendistato cognitivo.
Uno dei maggiori contributi di Collins e colleghi alla ricerca e alla pratica didattiche sono proprio i concetti di apprendimento situato (Collins e al., 1989a) e di apprendistato cognitivo (Collins e al. 1989a; 1989b; 1991).
Innanzitutto per Collins l’apprendimento è situato perché la conoscenza è situata, ovvero è inscindibile dal contesto e dall’attività che in esso si produce. Concetti, modi di fare dipendono dalla cultura in cui nascono, la quale è il risultato dell’interazione e della negoziazione tra gli uomini di una data epoca e di un dato luogo. Se si pensa alla conoscenza prodotta nelle comunità scientifiche, ci si accorge che gli stessi concetti assumono significati diversi in base al dominio in cui li si considera (si pensi al concetto di “ontologia” in filosofia e in informatica).
La conoscenza dipende dal contesto come il linguaggio: Collins e colleghi mettono in luce come tante delle parole che quotidianamente usiamo sono comprensibili solo se legate al contesto d’uso. Si tratta di tutti i “deittici” o termini “indessicali”: io, tu, qui, domani, ecc. (Collins e al., 1989a).
Dipendenza della conoscenza dal contesto significa anche dipendenza dall’attività che in quel contesto si svolge: una lingua si impara parlandola, non imparando le definizioni del dizionario. L’imparare, per Collins, è inscindibile dal fare e quando si “fa” si è sempre in un contesto che influenza la comprensione e l’apprendimento. Per tal motivo quest’ultimo, come la conoscenza, è situato. Attività, concetti e cultura sono dunque interdipendenti.
La critica che Collins e colleghi fanno alla scuola è che molto spesso essa chiede agli studenti di usare gli strumenti di una disciplina senza essere in grado di adottarne la cultura. Per imparare a usare tali strumenti, al pari degli esperti del settore (practioners), gli studenti devono entrare nella cultura della comunità che li usa. L’apprendimento, se vuole essere significativo, deve risultare un processo di inculturazione (ibi). Tuttavia, per entrare nella cultura di una comunità scientifica, gli studenti devono poter utilizzare gli strumenti di quella comunità. Pertanto, come detto, l’inculturazione e l’uso degli strumenti di una disciplina sono interdipendenti. L’apprendimento non consiste allora nell’accumulo di concetti astratti, bensì nell’utilizzo di strumenti per risolvere problemi che si presentano all’interno di un contesto disciplinare. Solo in questo modo si potrà venire a contatto con la maniera in cui un matematico o uno storico guardano e risolvono i problemi e dunque entrare nella loro cultura.
Ad avviso degli autori, gli studenti devono essere posti di fronte ad attività autentiche, le quali sono «pratiche ordinarie della cultura» (ibi, p. 34). Al contrario, a scuola, la maggior parte delle attività sono dei “surrogati” (ersatz, ibi) di pratiche quotidiane, e quello che attraverso di esse viene appreso non è riutilizzabile in attività extra scolastiche. In definitiva, per Collins e colleghi, la cultura scolastica è chiusa, non propone problemi “mal definiti” che si appoggino sull’uso dell’ambiente per essere risolti, piuttosto presenta esercizi “ben definiti” (ibi, p. 33) che coinvolgono solo procedimenti mentali.
La teoria dell’apprendistato cognitivo si inserisce come concezione altra del processo di insegnamento-apprendimento, in cui viene favorito un apprendimento come processo di inculturazione.
L’apprendistato cognitivo prevede l’inserimento dello studente in pratiche autentiche, le quali implicano attività e interazione sociale. Tali pratiche non sono esercizi fatti allo scopo di ottenere una risposta applicando un algoritmo, ma problemi mal definiti, risolvendo i quali si scoprono e si interiorizzano degli aspetti propri della cultura di una comunità. Uno degli esempi che fa Collins nell’ambito della matematica è quello della risoluzione del quadrato magico (ibi).
L’apprendistato cognitivo, al pari dell’apprendimento degli artigiani, prevede, da parte dell’insegnante, un’attività di modeling, che consiste nella dimostrazione di come operare; un’attività di coaching, cioè di assistenza nel corso delle esercitazioni; un’attività di scaffolding, ovvero di sostegno e appoggio continuo attraverso indicazioni e feedback; una graduale riduzione dell’assistenza, fading, man mano che lo studente-apprendista diviene più competente, ha consapevolezza del modo in cui ha operato, è in grado di confrontarsi con i pari, di autocorreggersi e infine di esplorare e risolvere problemi in maniera autonoma scegliendo soluzioni nuove.
Nell’idea di apprendistato cognitivo, l’attività e la percezione sono fondamentali per la concettualizzazione epistemologica. Esso è chiamato cognitivo proprio perché le sue tecniche permettono di conseguire abilità ben più elevate di quelle fisiche, cognitive in tutto e per tutto.
PRINCIPALE BIBLIOGRAFIA DELL’AUTORE
Collins A. M., Quillian, M. R., 1969, «Retrieval Time from Semantic Memory», in Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior, 8, pp. 240-247.
Collins A. M., Loftus E. F., 1975, «A Spreading-Activation Theory of Semantic Processing», in Psychological Review, 82, pp. 407-428.
Brown J. S., Collins A.; Duguid P., 1989a, «Situated Cognition and the Culture of Learning», in Educational Researcher, Vol. 18, N. 1., pp. 32-42.
Collins A., Brown J.S., Newman S.E., 1989b, «Cognitive apprenticeship: Teaching the crafts of reading, writing, and mathematics». In L. B. Resnick (Ed.) Knowing, learning, and instruction: Essays in honor of Robert Glaser (pp. 453-494). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.
Collins, A. Brown, J.S. and Holum, A., 1991, «Cognitive apprenticeship: Making thinking visible», in American Educator, 15(3), 6-11, pp. 38-46.
Collins A., Halverson R., 2009, Rethinking Education in the Age of Technology: The Digital Revolution and Schooling in America. Teachers College Press, New York.
RISORSE ON LINE
http://people.ucsc.edu/~gwells/Files/Courses_Folder/ED%20261%20Papers/Situated%20Cognition.pdf : link a cui reperire l’articolo «Situated Cognition and the Culture of Learning» in formato pdf;
http://elc.fhda.edu/transform/resources/collins_brown_holum_1991.pdf : link a cui reperire l’articolo «Cognitive apprenticeship: Making thinking visible» in formato pdf;
https://www.ideals.illinois.edu/bitstream/handle/2142/17958/ctrstreadtechrepv01987i00403_opt.pdf?sequence=1 : link a cui reperire l’articolo «Cognitive apprenticeship: Teaching the crafts of reading, writing, and mathematics» in formato pdf;
http://homepage.psy.utexas.edu/homepage/faculty/Markman/PSY394/CollinsLoftus.pdf : link a cui reperire l’articolo «A Spreading-Activation Theory of Semantic Processing» in format pdf;
http://www.sesp.northwestern.edu/profile/?p=52 : sito della Northwestern University nella pagina di Collins; vi si trovano notizie biografiche e bibliografiche sull’autore;
http://en.wikipedia.org/wiki/Allan_M._Collins
http://dixieching.wordpress.com/2009/10/18/cognitive-apprenticeship-collins-brown-newman/ : link al post di un blog in cui si argomenta intorno al contenuto dell’articolo «Cognitive apprenticeship: Teaching the crafts of reading, writing, and mathematics»;
http://coe.ksu.edu/users/JECDOL/Vol_4/Articles/Aziz.htm#Collins,Brown,Holum,91 : link ad un articolo di Aziz Ghefaili sull’apprendistato cognitivo.
http://it.wikipedia.org/wiki/Apprendistato_cognitivo