a cura di Ljuba Pezzimenti
È Gaston Bachelard a elaborare il concetto di ostacolo epistemologico (Bachelard, 1934, 1938), concependolo come una resistenza interna all’atto stesso del conoscere.
La conoscenza, per Bachelard, non consiste in una crescita lineare, bensì discontinua, che si realizza grazie a momenti di rottura con una conoscenza pregressa, non scientifica, costituitasi nel corso della vita quotidiana. Affinché si affermi la nuova conoscenza occorre decostruire la vecchia, la quale è stata efficace per affrontare problemi precedenti, ma si rivela fallimentare per gli attuali.
Guy Brousseau, ispirandosi al pensiero di Bachelard, costruisce una teoria degli ostacoli che si frappongono all’apprendimento della matematica (1976-1983). Tale teoria è ripresa da Bruno D’Amore e collaboratori nel testo La didattica e le difficoltà in matematica. Gli autori, dopo aver definito l’ostacolo come «qualcosa che si frappone all’apprendimento trasmissivo insegnante-allievo atteso, qualunque ne sia la natura» (p. 42), descrivono le tre tipologie di ostacolo individuabili nell’apprendimento della matematica, ma riscontrabili nell’apprendimento della maggior parte delle discipline. Essi sono: ostacoli di natura ontogenetica, ostacoli di natura didattica, ostacoli di natura epistemologica.
I primi sono legati alla maturazione psichica dell’individuo, la quale dipende per lo più dalla sua età cronologica: la costruzione di un concetto può richiedere capacità e conoscenze che un soggetto di una data età non ha ancora sviluppato. Questa mancata maturazione determina una limitazione, ovvero un ostacolo. Occorre dunque selezionare gli oggetti culturali da insegnare in relazione all’età mentale degli apprendenti, considerando che nei soggetti con patologie neuro-cognitive l’età mentale spesso non corrisponde alla cronologica.
Gli ostacoli di natura didattica riguardano le scelte di contenuto e di metodologia del docente per l’insegnamento di un dato concetto. D’Amore adduce come esempio di ostacolo didattico la scelta di introdurre nel programma di scuola primaria i numeri razionali in un momento in cui gli alunni stanno ancora assimilando idee relative ai naturali. Così la scelta di esemplificare con fili di perle l’idea del segmento come insieme di punti si rivela non di rado un ostacolo alla successiva comprensione del concetto di densità nell’insieme dei numeri razionali e di continuità in quello dei reali (D’Amore, 2008, p. 45). Occorre inoltre dire che poiché non tutti apprendiamo allo stesso modo, può accadere che le scelte didattiche di un docente si rivelino di ostacolo per alcuni soggetti ma non per altri.
Gli ostacoli epistemologici dipendono dallo statuto epistemologico stesso di un concetto o oggetto culturale. Ci sono cioè dei concetti la cui forza innovativa ha determinato una difficoltà di accettazione da parte della stessa comunità scientifica. D’Amore ne elenca alcuni in riferimento alla matematica: il postulato di Archimede, il concetto di numero immaginario, lo scivolamento tra i verbi avere e essere nel corso di una dimostrazione (2008, pp. 46-47). Gli ostacoli epistemologici sono la prova di quell’idea di conoscenza come frattura, come cambio radicale di concezione difficile da accogliere. Develay, riferendosi al lavoro dello scienziato, dichiara essere due le rotture che devono verificarsi perché una nuova visione del mondo si sostituisca alla vecchia: una rottura interiore, verso le proprie conoscenze, una esteriore in relazione alle idee che oppongono lo scienziato ad altri scienziati che non condividono il suo punto di vista (1995).
È importante che un insegnante conosca gli ostacoli epistemologici relativi a un ambito disciplinare, in quanto le difficoltà che scienziati e studiosi hanno incontrato nell’approccio a certi concetti sono spesso le stesse che incontrano gli studenti nella comprensione di quegli stessi concetti.
Occorre infine precisare che in contesto di insegnamento-apprendimento si verificano intersezioni tra le tre tipologie di ostacoli. Una è data dalla scelta di contenuti non adatti all’età mentale dei discenti: in questo caso l’ostacolo dipende da una limitazione interna al soggetto nei confronti di un contenuto scelto dal docente.
D’Amore parla inoltre di ostacoli “epigenetici”, ovvero legati alla comunicazione (2008, p. 48): in questo caso sono gli ostacoli epistemologici e quelli didattici ad intersecarsi.
RIFERIMENTI BIBLIOGRAFICI
Bachelard G., 1934, Le nouvel esprit scientifique, Les Presses Universitaires de France, Paris.
Bachelard G., 1938, La formation de l’esprit scientifique, Vrin, Paris.
Brousseau G., 1976-1983, Les obstacle épistémologiques et les problèmes en mathématiques. In Wanhamme W. e Wanhamme J. (eds.), 1976, La problématique et l’enseignement des mathématiques, Actes de la XXVIIIème rencontre CIEAEM, Louvain la Neuve, 5-12 aout 1976 [Ripubblicato su «Recherches en didactique des mathématiques», vol. 4, n. 2, 1983, pp. 165-198]
D’Amore B., Fandino Pinilla M. I., Marazzani I., Sbaragli S., 2008, La didattica e le difficoltà in matematica, Erickson, Gardolo (TN).
Develay M., 1995, Savoirs scolaires et didactique des disciplines, ESF Editeur, Issy-les-Moulineaux.
Si consulti anche il sito sulla Didattica della matematica realizzato dal gruppo coordinato da Bruno D’Amore [link]