a cura di Andrea Traverso
Benjamin S. Bloom (1913-1999), psicologo dell’educazione statunitense, ha insegnato presso l’Università di Chicago ed ha lavorato come consulente per i programmi educativi di molte nazioni.
Bloom dedicò i suoi studi alla comprensione dei processi di apprendimento riconoscendo all’insegnante l’intenzionalità progettuale in grado di offrire le condizioni migliori a ciascuno per poter imparare. Il suo metodo, che è formulato sulla base del Mastery Learning, invita gli insegnanti a predisporre le condizioni favorevoli all’apprendimento a partire dai bisogni individuali di ciascun studente. La condizione per l’applicazione di tale prospettiva è, ovviamente, il riconoscimento della dimensione individuale dell’apprendimento e, al contempo, l’ammissione della possibilità che chiunque possa apprendere qualsiasi cosa.
Il sapere deve essere segmentato e frazionato in materiali ordinati secondo gerarchie di propedeuticità per cui solo nella misura in cui ogni sequenza programmata venga colta, imparata e padroneggiata efficacemente è possibile passare a quello successiva. In tal prospettiva, l’individualizzazione dell’apprendimento è garantita dal rispetto dei tempi di chi apprende e dalle possibilità di recupero offerte dai materiali aggiuntivi e dai sussidi forniti con funzione di feedback. Il fattore determinante è quello temporale; a tutti deve essere garantita la possibilità di dedicare tempo per giungere alla “padronanza” nell’apprendimento (Mastery Learning and its implications for Curriculum Developmet).
Ad essere coinvolti non sono solo le scelte degli insegnanti e la loro relazione con gli studenti e i saperi disciplinari ma l’intera struttura scolastica che è chiamata ad una nuova considerazione di ogni studente: le differenze individuali nell’apprendimento e il livello di profitto raggiunto sono due sintomi dell’efficienza dei metodi educativi usati nella scuola.
La ricaduta di tale approccio non si esaurisce, tuttavia, nella pratica quotidiana in aula ma coinvolge anche tutte le dimensioni dell’azione e valutazione scolastica: dalla valutazione e comparazione del profitto sino alla valutazione formativa, strumento di controllo e monitoraggio del processo.
A Bloom si deve, inoltre, la proposta di una tassonomia degli obiettivi educativi (Taxonomy of educational objectives). Oltre a quella degli obiettivi dell’area cognitiva, che ha beneficiato di una maggiore diffusione e considerazione, ha strutturato la sua proposta anche per l’area affettiva e, in maniera parziale, per l’area psicomotoria.
La classificazione gerarchica è ordinata in sei livelli di capacità, dalle più semplici alle più complesse a cui sono associate specifici comportamenti (produrre, esprimere opinioni e giudizi). Nello specifico, Bloom ordina:
- Conoscenza: il ricordo e la memorizzazione di informazioni, notizie e dati imparati in precedenza;
- Comprensione: capacità di traduzione, interpretazione ed estrapolazione delle conoscenze acquisite; che possano essere collegate a nuove idee in forme diversificate ma riconducibili a quelle originariamente imparate;
- Applicazione: capacità di applicazione dei contenuti, delle informazioni, idee e abilità a situazioni concrete che presentino alcune difficoltà;
- Analisi: capacità di scomposizione dei problemi negli elementi costitutivi, identificandone componenti e parti ed evidenziandone le connessioni;
- Sintesi: capacità di combinazione degli elementi dati in un nuovo corpus di conoscenze in modo da originare un nuovo concetto, una nuova procedura, una nuova e unica conoscenza;
- Valutazione: capacità di esprimere e motivare opinioni e giudizi di valore.
L’utilità di ordinare i processi cognitivi in un quadro di riferimento chiaro e distinto, oltre a renderli accessibili e più facilmente formulabili, fornisce anche un contributo indispensabile per coloro che devono accertare e valutare. Questa tassonomia è ancora oggi un importante riferimento nonostante sia stata messa molte volte in discussione, soprattutto in merito alla rigida progressione del conseguimento delle abilità.
TRA LE SUE OPERE PIÙ SIGNIFICATIVE
VOLUMI
Bloom, B. S. et al. (1956). Taxonomy of Educational Objectives, New York: Mc Kay
Bloom, B. S. (1976). Human characteristics and school learning. New York: McGraw-Hill.
Bloom B. S. (1981). All Our Children Learning, New York: Mc Graw-Hill
Bloom B. S. (ed.) (1985). Developing Talent in Young People, New York: Ballentine Books
CONTRIBUTI IN VOLUMI E ARTICOLI
Bloom, B. S. (1971a). Mastery learning. In J. H. Block (Ed.), Mastery learning: Theory and practice (pp. 47-63). New York: Holt, Rinehart & Winston.
Bloom, B. S. (1971b). Individual differences in school achievement: A vanishing point? Bloomington, IN: Phi Delta Kappan International.
Bloom, B. S. (1974). An introduction to mastery learning theory. In J. H. Block (Ed.), Schools, society and mastery learning (pp. 3-14). New York: Holt, Rinehart & Winston.
Bloom, B. S. (1977). Favorable learning conditions for all. Teacher, 95(3), 22-28.
Bloom, B. S. (1978). New views of the learner: Implications for instruction and curriculum. Educational Leadership, 35(7), 563-576.
Bloom, B. S. (1984a). The 2 sigma problem: The search for methods of group instruction as effective as one-to-one tutoring. Educational Researcher, 13(6), 4-16.
Bloom, B. S. (1984b). The search for methods of group instruction as effective as one-to-one tutoring. Educational Leadership, 41(8), 4-18.
Bloom, B. S. (1987). A response to Slavin’s mastery learning reconsidered. Review of Educational Research, 57(4), 507-508.