a cura di Ljuba Pezzimenti
Nell’articolo del 1987 «Knowledge and Teaching: Foundations of the New Reform», Shulman dichiara che la Pedagogical Content Knowledge (PKC) «rappresenta la miscela di contenuto e pedagogia in una comprensione di come particolari argomenti, problemi, tematiche sono organizzati, rappresentati, adattati ai diversi interessi e abilità dei discenti e presentati per essere insegnati» (p. 8).
L’interesse di Shulman consiste nel comprendere il passaggio dallo stato di apprendente a quello di docente, ovvero quel movimento che va dalla comprensione personale di un contenuto da parte dell’insegnante, alla sua riorganizzazione «in attività, emozioni, metafore, esercizi, esempi e dimostrazioni, affinché possa essere compreso dagli studenti» (ivi, p. 13).
Il lavoro con i docenti conduce Shulman a elaborare un modello che coinvolge ragionamento e azione. Esso si compone di sei operazioni:
- comprensione: «insegnare è prima di tutto comprendere. […] Comprendere in modi differenti» (ivi, p. 14), saper correlare idee che appartengono alla stessa area tematica o ad aree tematiche differenti. Ma la comprensione, sostiene Shulman, deve riguardare soprattutto le finalità educative, «che trascendono la comprensione di testi particolari (o di contenuti particolari), ma possono rivelarsi irraggiungibili senza di essa» (ivi, p. 15);
- trasformazione: questa è la fase in cui il docente «partendo dalla sua personale comprensione si prepara per far comprendere gli altri. (Le forme di trasformazione) sono l’essenza dell’atto di ragionamento pedagogico, dell’insegnamento come riflessione e della progettazione – esplicita o implicita – della performance d’insegnamento» (ivi, p. 16). Le forme di trasformazione di cui parla Shulman sono:
- preparazione: consiste nell’esame e nell’interpretazione critica dei materiali d’insegnamento alla luce della propria comprensione dei contenuti, per decidere cosa sia conveniente e adatto a essere insegnato, cosa abbia bisogno di integrazioni, come sia opportuno strutturare il materiale. Questa inoltre è la fase in cui si definiscono obiettivi e finalità;
- rappresentazione: identificate le idee chiave da trattare in una lezione, il processo di rappresentazione consiste nell’individuazione di modi alternativi per presentarle agli studenti. Entrano dunque in gioco «analogie, metafore, esempi, dimostrazioni, simulazioni» (ibidem) che devono permettere di gettare un ponte tra la comprensione del docente e ciò che desidera comprendano gli studenti. Shulman sottolinea l’importanza di avere un repertorio ampio di modalità di rappresentazione dei contenuti;
- selezione degli strumenti didattici (instructional selection): in questa fase il docente attinge dal suo repertorio le strategie e gli approcci didattici che ritiene più adatti a “dar corpo” alle rappresentazioni della fase precedente;
- adattamento: è la fase in cui il docente adatta il materiale e i contenuti che si è rappresentato alle caratteristiche dei suoi studenti. Terrà dunque conto delle abilità che possiedono, di ciò che può o meno motivarli, ma anche della loro cultura, del loro background esperienziale. Da prendere in considerazione saranno anche le misconoscenze degli studenti, le loro difficoltà, le loro aspettative.
Con l’adattamento terminano le operazioni di trasformazione e si passa all’atto pedagogico. Tuttavia Shulman tiene a precisare che «il ragionamento non termina quando comincia l’istruzione» (ivi, p. 17), è parte imprescindibile dell’attività d’insegnamento;
- istruzione: è la fase in cui il docente è in azione e dunque in cui la sua “performance d’insegnamento” è osservabile. È il momento della «organizzazione e gestione della classe; della presentazione chiara di spiegazioni e dimostrazioni; dell’assegnazione e del controllo del lavoro; dell’interazione con gli studenti attraverso domande, risposte, reazioni, apprezzamenti e critiche» (ibidem). Naturalmente questa è la fase che permette ad un osservatore esterno di comprendere lo stile d’insegnamento di un docente;
- valutazione: è il momento del monitoraggio degli apprendimenti, che consiste sia in un controllo in itinere al fine di rendersi conto, da parte del docente, se i suoi atti pedagogici sono efficaci o meno in relazione agli obiettivi che si era prefissato, sia nella valutazione formale finalizzata al feedback da dare agli studenti. Ciò che sottolinea Shulman circa il processo di valutazione è che «per comprendere cosa un alunno comprende c’è bisogno di una profonda conoscenza sia dei materiali da insegnare che dei processi di apprendimento» (ivi, p. 19);
- riflessione: è il momento in cui il docente riflette a posteriori e ricostruisce la situazione d’insegnamento-apprendimento, cercando di recuperare gli eventi, le emozioni, ciò che si è verificato. Lo può fare da solo o in gruppo. «Il fulcro di questo processo dovrà essere la rivisitazione dell’atto di insegnamento in relazione ai fini che si volevano perseguire» (ibidem);
- nuova comprensione: la riflessione sugli atti di insegnamento porta a una nuova comprensione «dei fini, degli argomenti da insegnare, ma anche degli studenti e dei processi pedagogici stessi» (ibidem).
Dal modello di Shulman “del ragionamento e dell’azione pedagogica” si evince una caratteristica fondamentale della conoscenza pedagogica del contenuto: la fusione imprescindibile del livello teorico con quello pratico, dell’azione e del ragionamento.
RIFERIMENTI BIBLIOGRAFICI
Shulman S. L., 1987, «Knowledge and Teaching: Foundations of the New Reform», Harvard Educational Review, vol. 57, n°1, pp. 1-21. (http://people.ucsc.edu/~ktellez/shulman.pdf)
PER L’APPROFONDIMENTO E LA RICERCA
Shulman S. L, 1986, «Those who understand: Knowledge Growth in Teaching», in Educational Researcher, vol. 15, n°2, pp. 4-14. (http://edr.sagepub.com/content/15/2/4.extract)