a cura di Ljuba Pezzimenti
Per meglio comprendere la classificazione, descritta nel capitolo, in logica epistemologica, logica valoriale, logica dell’apprendimento, logica dell’ingegneria didattica, si descrivono alcuni dispositivi didattici messi in campo da insegnanti di scuola primaria. L’obiettivo è quello di fornire esempi, ma anche di dimostrare come le logiche descritte interagiscono nel processo di trasposizione didattica in atto.
Si tratta di dispositivi progettati e realizzati da insegnanti di classe 4°, nell’ambito della disciplina storia.
Ai dispositivi abbiamo dato un nome in base all’attività svolta al loro interno.
Prendiamo in considerazione il dispositivo di “osservazione e spiegazione dello stendardo di Ur proiettato alla LIM”. Esso consiste nell’osservazione e analisi dell’immagine dello stendardo di Ur, reperto sumero, proiettata alla LIM, lavagna interattiva multimediale. Gli alunni osservano e analizzano con la guida dell’insegnante.
Dal punto di vista dell’ingegneria didattica, questo dispositivo ci fornisce informazioni relative alla metodologia e ai mediatori utilizzati: circa la prima si tratta di una spiegazione dialogata, o lezione euristica (Calvani, 2009), in quanto l’insegnante alterna momenti di spiegazione frontale a momenti in cui rivolge alla classe domande a partire dall’osservazione dell’immagine dello stendardo proiettata alla LIM. L’immagine e il testo che la descrive (anch’esso proiettato) costituiscono i mediatori iconico e simbolico.
Attraverso alcune domande l’insegnante avvia un ragionamento (link a interazioni verbali 1) con cui fa riflettere gli alunni sul ruolo dello stendardo come fonte storica e dunque sul concetto di fonte (logica epistemologica). La ricostruzione di informazioni a partire dalle fonti è alla base della metodologia di ricerca storica. La possibilità, con la LIM, di zoomare consente di visualizzare i particolari. Il fatto di inferire informazioni a partire da tale visione costituisce un modo elementare di testare la metodologia della ricerca storica (logica epistemologica).
In questo caso dunque il mediatore didattico iconico è funzionale alla comprensione di quello che possiamo considerare un concetto procedurale (Todeschini, 2009) o un nucleo fondante della storia: il concetto di fonte
La logica dell’ingegneria didattica, rappresentata dal mediatore iconico e dallo strumento che ne permette la migliore visualizzazione (la LIM), interagisce quindi con la logica epistemologica a cui danno espressione il concetto di fonte e il metodo di ricostruzione delle informazioni a partire da essa.
La scelta del mediatore iconico e dello strumento della LIM (logica dell’ingegneria didattica) è funzionale anche a un’altra logica: quella dell’apprendimento. La visualizzazione favorisce la “modalità di apprendimento” iconica, catalizzando l’attenzione degli alunni e facilitando la comprensione di un concetto: quello di fonte storica. Il forte ricorso a modalità dialogate, anche se spesso il dialogo è fortemente strutturato, evidenzia un intreccio tra ingegneria didattica e logica valoriale (favorire la partecipazione e l’interesse degli studenti) (link a interazioni verbali 2).
Abbiamo nominato secondo dispositivo, che prendiamo in esame, “osservazione e riflessione guidata dall’insegnante sullo schema classico dell’evoluzione dell’uomo”. L’obiettivo dell’insegnante è mostrare agli alunni che lo schema dell’evoluzione dell’uomo riportata dalla maggioranza dei manuali non è esatto poiché tale evoluzione non è lineare come i manuali la rappresentano. Nel primo passaggio l’insegnante fornisce agli alunni più raffigurazioni per mostrare loro come tale rappresentazione lineare sia comune a più testi. Tuttavia due alunni, non appena cominciano a osservare lo schema fornito in fotocopia e quello che hanno sul loro sussidiario, non ne notano gli elementi comuni, bensì un particolare che li differenzia: il fatto che in una rappresentazione gli ominidi raffigurati siano quattro, mentre nell’altra cinque. L’insegnante decide di non eludere l’osservazione, sebbene devii in parte dal suo obiettivo, bensì di accoglierla per porre l’accento sul tema della pluralità dei punti di vista in storia (link a interazioni verbali 3).
Dal momento che le due raffigurazioni identificano due mediatori iconici e che la pluralità delle interpretazioni è un aspetto che caratterizza la metodologia della ricerca storica, in questo dispositivo la logica dell’ingegneria didattica e quella epistemologica si incrociano e operano proprio nel confronto tra i mediatori effettuato dagli alunni.
La tendenza di questa insegnante a fornire più materiali e più versioni di uno stesso argomento sottende la volontà di affermare quella relatività che Elio Damiano definisce caratteristica dei valori procedurali (2007b) (logica valoriale). L’affermazione della relatività e della pluralità dei punti di vista trova conferma nelle parole dell’insegnante: “Vedete come i libri trattano lo stesso argomento a volte in maniera diversa? Che non vuol dire che uno dice le bugie e uno la verità“. Al valore della relatività è collegato quindi quello della criticità, che si esplica come finalità educativa nella formazione di personalità riflessive.
In questo dispositivo la logica valoriale si esprime attraverso delle scelte didattiche e di contenuto: la pluralità dei materiali e il loro confronto in riferimento ad un tema controverso qual è quello dell’evoluzione dei primi uomini.
Non ci occupiamo in questa sede della trasposizione che avviene in fase di progettazione, tuttavia è possibile leggere anche la progettazione didattica col filtro del modello elaborato.
Per dispositivo didattico si intende l’organizzazione di uno spazio e di un tempo relativi a un contesto ben preciso. All’interno di questo “crono-topo” (Rossi & Toppano, 2009, p. 174) si svolge un’attività avviata da una consegna e per il cui svolgimento vengono usate delle tecnologie (ad esempio quaderno e penna, lavagna di ardesia, proiettore, LIM, ecc.). Ogni attore, ovvero insegnante e alunni, ha un ruolo ben preciso, cioè fa qualcosa di stabilito. L’organizzazione di questa attività in questo spazio e tempo non è casuale, risponde bensì a un determinato approccio teorico, ad esempio a una data teoria dell’apprendimento, all’adesione a certe proposte didattico-disciplinari, a certi obiettivi e finalità.
La “proceduralità” di tale concetto dipende dal suo essere legato alla metodologia di ricerca di questa disciplina.