a cura di Ljuba Pezzimenti

Nel testo L’azione didattica, Elio Damiano descrive il processo di  “operazionalizzazione didattica” come trasformazione di contenuti «socialmente legittimati e scientificamente rilevanti» (Damiano, 1999, p. 205) in contenuti accessibili all’apprendente.

L’operazionalizzazione si realizza attraverso l’ “operatore didattico”, ovvero l’insieme degli interventi pertinenti all’azione dell’insegnare […] L’Operatore Didattico agisce come dispositivo di trasformazione dei “contenuti” i quali, inizialmente designati […] come Oggetto Culturale scientificamente rilevante e socialmente legittimato, al termine, […] si presentano come oggetti predisposti per essere appresi […] L’intervento dell’Operatore Didattico […] è stato condotto parallelamente sia sull’Oggetto Culturale sia sul Soggetto in Apprendimento (ivi, p. 212).

Damiano tiene a sottolineare che l’operazionalizzazione didattica non riguarda solo l’oggetto culturale ma anche il soggetto in apprendimento: il primo è coinvolto in un processo di sostituzione, il secondo di simulazione.

L’azione didattica consiste in una sostituzione in quanto un segmento dell’esperienza – ovvero l’oggetto culturale in programma – viene trasformato in qualcos’altro che di quel segmento “partecipa”. I prodotti della trasformazione si possono considerare “modelli“ o “segni“ sostitutivi del segmento originario (da cui il termine “insegnare”, tradurre e indicare mediante “segni”). Sotto questo profilo l’azione didattica si esercita come «funzione di metaforizzazione» (ivi, p. 205).

Innanzitutto, affinché sia insegnabile, l’oggetto culturale viene sottoposto ad una «ristrutturazione spazio-temporale» (ivi, p. 207) che consiste nella dilatazione o nell’accorciamento dei tempi e degli spazi reali: ad esempio epoche millenarie vengono trattate in alcune settimane, l’atomo invisibile a occhio nudo viene rappresentato mediante un modellino definito in tutte le sue parti. L’insegnante opera dunque un processo di decontestualizzazione dalla collocazione d’origine dell’oggetto culturale per «ricontestualizzarlo nel quadro della scena didattica» (ibidem).

Nello specifico le operazioni compiute dall’insegnante sull’oggetto per adattarlo alla comprensione dell’alunno senza snaturarlo sono cinque:

1. messa a fuoco: introduzione all’interno del continuum esperienziale di una «separazione capace di rendere percettivamente dissonante l’oggetto in questione e di scontornarlo dallo sfondo in cui si disponeva, ponendolo in netta evidenza» (ivi, pp.207-208);
2. scomposizione: delimitazione delle «prospettive d’osservazione dell’oggetto in modo da demarcare linee di differenziazione allo scopo di cogliere ordinatamente ed esaurientemente elementi relativamente autonomi, ricomponibili ma anche altrimenti combinabili» (ivi, p. 208);
3. integrazione: «esplicitazione dei vincoli che tengono gli elementi insieme a costituire l’oggetto e il tipo di relazioni […] che li connettono, in modo da ricostruire la loro coerenza interna anche mediante inferenze che vanno al di là dell’apparenza» (ibidem);
4. riarticolazione: «percorso inverso di ricollocazione dell’oggetto in un universo di oggetti che sono stati sottoposti ad elaborazioni analoghe a quella descritta, e che si realizza disponendolo in una rete di relazioni attivate a partire dagli elementi in cui è stato scomposto» (ibidem);
5. definizione: trasferimento dell’oggetto in un «sistema all’interno del quale occupa una posizione circoscritta e interconnessa con altri oggetti, etichettato mediante termini che ne designano la posizione e le condizioni di accesso» (ibidem).

In relazione al soggetto in apprendimento l’azione didattica è un’azione di protezione. Il soggetto deve potersi misurare con la realtà, ma «in condizioni di sicurezza, quindi in assenza della realtà, eppure sopra di essa e in riferimento ad essa» (ivi, p. 210). Poter operare senza rischi su oggetti della realtà significa lavorare non direttamente su di essa, ma su suoi “analogati”. Damiano descrive questo processo come “procedura di simulazione” in cui si realizza un «movimento di allontanamento e di ritorno alla realtà» (ibidem), all’interno del quale l’oggetto non è più materiale ma mentalmente ricostruito. Le fasi che caratterizzano questo processo di simulazione sono:

1. distanziamento: decentramento “rispetto all’ambiente esterno” e tracciamento dei «confini di una sfera particolare, liberata dalla necessità e dall’impulso di reagire immediatamente, qui ed ora, agli impulsi presenti» (ibidem);
2. analogazione: «produzione di simboli che stanno al posto degli oggetti dell’esperienza» (ibidem). Dimensione alternativa che ha un suo realismo e sue regole per l’esplorazione del mondo fittizio;
3. rappresentazione: messa in scena della realtà alternativa: «quando si dimentica la realtà vera perché si agisce in totale immersione nell’universo ludico, prendendo in carico il canovaccio e operando fino in fondo secondo le regole della realtà alternativa» (ibidem);
4. speculazione: «presa di coscienza […] del dualismo realizzato e della necessità di recuperare la misura della realtà, usufruendo dei guadagni acquisiti con la finzione» (ibidem);

5) trasferimento: «ritorno al reale […] traducendo in attitudine regolare la capacità di gestire il rapporto con l’ambiente nel duplice registro dell’azione e della rappresentazione» (ivi, p. 211).

Le fasi dei processi di sostituzione e simulazione sono concomitanti: la messa a fuoco dell’insegnante sull’oggetto culturale dovrebbe corrispondere al distanziamento dell’alunno dalla realtà in cui l’oggetto è inserito e così via per le altre fasi.

I processi descritti sono mentali ma hanno luogo nell’azione didattica grazie all’orchestrazione, da parte dell’insegnante, di mediatori attivi, iconici, analogici e simbolici.

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RIFERIMENTI BIBLIOGRAFICI

Damiano E., 1999, L’azione didattica. Per una teoria dell’insegnamento, Armando Editore, Roma.