Saper gestire la classe, probabilmente, è per l’insegnante quanto di più difficile vi sia da apprendere nella sua vicenda professionale insieme alla valutazione. La difficoltà proviene da alcuni fattori: la complessità degli elementi da tenere in considerazione, il loro carattere sistemico (se ne viene modificato uno si modificano anche tutti gli altri), la estrema variabilità delle condizioni (colleghi, alunni, ecc.) in cui l’insegnante si trova a operare, ma soprattutto la grande flessibilità e le competenze di decisione in tempo reale che all’insegnante vengono richieste.
In classe le cose non vanno mai come le si era progettate. È alta la probabilità che una qualche variabile modifichi la situazione. Questo richiede all’insegnante competenze di regolazione del proprio agire professionale (Rossi, 2011), ovvero la capacità di “leggere” la situazione, di misurarne le deviazioni rispetto a quanto atteso o progettato, di intervenire attraverso microdecisioni istantanee perché l’attività che si sta svolgendo possa essere funzionale anche nel nuovo contesto (Pellerey, 1991). Si tratta di competenze “fini” che non si possono ricondurre né ai principi della “teoria”, né a un repertorio di soluzioni preconfezionate da giocare ogniqualvolta se ne presenti l’occasione. Queste competenze assomigliano piuttosto a quello che Aristotele chiamava habitus nell’impostazione delle virtù etiche: un habitus è un comportamento acquisito che si sviluppa progressivamente attraverso il compimento e l’aggiustamento continuo. Così, ad esempio, si diviene giusti (si acquisisce l’habitus della giustizia) giudicando: correggendo i propri errori, migliorando il proprio equilibrio, raffinando la propria capacità di valutare i singoli casi. E come Aristotele sosteneva che sugli habitus si reggesse la saggezza morale, così si può dire che la capacità di regolazione, più in generale la capacità di gestire la classe, sia una questione di saggezza professionale: si acquisisce con il tempo, attraverso uno sforzo costante di automiglioramento.
Se poi spostiamo l’analisi dalla lettura generale del processo e ci sforziamo di vedere quali siano gli ambiti che la gestione della classe chiede all’insegnante di tenere sotto controllo, è facile individuare almeno tre ambiti specifici di intervento.
Il primo è rappresentato dal setting. Con questo termine si designano a un tempo l’organizzazione dello spazio-classe e l’atmosfera psichica del gruppo che in quello spazio si trova. Collocazione dei banchi e della cattedra, presenza e dislocazione della tecnologia, configurazione generale dell’aula sono tutti elementi che incidono sullo “stare in classe” degli studenti favorendo il crearsi di condizioni utili all’apprendimento e alla collaborazione (Rivoltella, Ferrari, 2010).
Strettamente collegati al setting sono gli altri due ambiti. Si pensi, in primo luogo, all’organizzazione della didattica, ovvero al design delle attività che l’insegnante intende far svolgere alla classe (Laurillard, 2012). Più il design è vario, flessibile, basato su più modelli di comunicazione didattica (dalla lezione frontale al lavoro di gruppo) e più esso richiederà analoga flessibilità nel setting: ma un po’ tutte le variabili relative al setting, a partire dallo spazio disponibile, rappresentano vincoli od opportunità significativi in ottica di design. Ma sul design incidono anche altri fattori, ciascuno dei quali meriterebbe un’apposita ampia trattazione (basti pensare ai bisogni speciali o alle esigenze dell’intercultura).
Con l’organizzazione del setting e il design didattico ha a che fare anche l’ultimo ambito cui si intende far cenno: quello della disciplina. Si tratta di uno dei problemi più difficili da affrontare da parte dell’insegnante nella gestione della classe. Esso è da porre in relazione, certo, con la “difficoltà” di alcuni studenti (i loro problemi familiari, di autostima, di motivazione, che spesso degenerano in vera e propria devianza, come nel caso del bullismo), ma sicuramente dipende in larga parte anche dalla scarsa sicurezza dell’insegnante. Nel setting essa si traduce rapidamente in paura e la paura detta scelte sbagliate il cui effetto è un’ulteriore perdita di controllo sulla classe. La via d’uscita (a prescindere dalla “personalità” dell’insegnante, che rappresenta comunque una variabile di non poco conto e non può essere surrogata se manca) si può trovare in accorgimenti e tecniche che vanno dalla gestione della voce, al controllo dei comportamenti, alla gestione generale della relazione con gli studenti.
RIFERIMENTI BIBLIOGRAFICI
Laurillard, D. (2012). Teaching as a design science. London: Routledge.
Pellerey, M. (1991). Pedagogia come sapere pratico-progettuale. Roma: LAS.
Rivoltella, P.C., Ferrari, S. (eds.)(2010). Scuola del futuro. Milano: Educatt.
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PER L’APPROFONDIMENTO E LA RICERCA
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Cancrini L. (1974-1989). Bambini “diversi” a scuola. Torino: Bollati Boringhieri.
Cardarello R. (1999). La conduzione della classe, in F. Zimbelli, G. Cherubini (eds.), Manuale della scuola dell’obbligo: l’insegnante e i suoi contesti. Milano: Franco Angeli, pp. 189 216.
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Vasquez A., Oury F. (1975). L’ educazione nel gruppo classe”. Bologna: Dehoniane.
Schön D.A. (1983). Il professionista riflessivo. Tr.it., Bari: Dedalo, 1993.
Tuffanelli, L., Janes, D. (2011). La gestione della classe. Trento: Erickson.
Watzlawick P., Beavin J. H., Jackson D.D. (1967). Pragmatica della comunicazione umana. Roma: Astrolabio.
RISORSE ON LINE
Il Centro Studi Erikson di Trento ha aperto una pagina Facebook sulla gestione della classe a questo indirizzo: http://www.facebook.com/LaGestioneDellaClasseEdizioniErickson.
Molte sono le applicazioni sviluppate per tablet indirizzate alla gestione della classe. Tra queste:
IDiscipline, per il tracciamento delle attività degli studenti in classe, e TeacherPal, un organizer personale dell’insegnante.