a cura di Patrizia Magnoler, Valentina Iobbi
La situazione problema è una situazione didattica che ha come scopo quello di coinvolgere l’allievo per costruire un sapere di ordine concettuale (Merieu, 1988, Astolfi, 1993). A tal fine il formando è chiamato a formulare problemi e a proporre ipotesi risolutive, argomentando le proprie scelte, usufruendo di conoscenze multidisciplinari e riferite a differenti contesti (Giannandrea, 2009)
Essa può essere inscritta fra i compiti autentici, e per questo ha le caratteristiche di essere rilevante nel mondo reale, mal definita, di richiedere un tempo lungo per il suo sviluppo, offre la possibilità di collaborare, di riflettere e di scegliere fra più soluzioni, di fornire dei risultati validi per diversi settori ed importanti di per sé (Herrington, Oliver, Reeves, 2003).
Attraverso la presenza di una contraddizione rispetto alle proprie pre-conoscenze, si scatena nel soggetto in formazione, un conflitto cognitivo però risolvibile in quanto inscrivibile nella zona di sviluppo prossimale. Il risultato a cui l’allievo perviene deve essere per lui significativo e deve poter essere raggiunto attraverso un percorso sia autonomo, sia collaborativo.
I passaggi della situazione problema possono essere individuati nella presentazione, nell’analisi, nella formulazione di ipotesi, nella ricerca e sperimentazione, nella discussione plenaria e nella sintesi e generalizzazione (Troncatti, 2003).
Il momento di rottura, il conflitto, è quello che distingue la situazione problema dal classico problem solving e dai problemi aperti (De Vecchi e Carmona-Magnaldi, 2002): questo momento, in cui è richiesto un atto interpretativo da parte del soggetto, può essere considerato come la prima fase della situazione didattica descritta. Nella seconda fase il formando si trova a dover decontestualizzare, ossia ad assimilare le conoscenze a cui è pervenuto e le procedure che ha utilizzato riscontrandone la possibilità di impiego in altri contesti (Merieu e Develay, 1992).
In questa situazione formativa l’insegnante-formatore si configura come un moderatore e come uno stimolatore della discussione e della metacognizione, supporta gli allievi in termini di sintesi e di risorse. L’allievo è chiamato a lavorare in gruppo e a discutere con gli altri esprimendo le proprie intuizioni, formulando ipotesi e progettando collaborativamente un lavoro che dovrà essere documentato e tradotto in un concetto riassuntivo.
Astolfi (1993) elenca le caratteristiche principali che caratterizzano la situazione problema:
- il suo carattere concreto;
- la necessità di superare un ostacolo;
- l’iniziale mancanza di mezzi per la risoluzione di questo ed insieme una certa resistenza che motivi l’alunno ad investire le proprie conoscenze;
- la percezione da parte dello studente che la soluzione sia in una zona di sviluppo prossimale e – di conseguenza- la sua devoluzione;
- l’anticipazione dei risultati che sottende la presa in carico di responsabilità da parte dei partecipanti;
- il funzionamento analogo a quello del dibattito scientifico e, dunque, la convalida della soluzione o la sua non accettazione determinata dalla struttura della situazione stessa;
- la possibilità di ritorno riflessivo sui processi procedurali e cognitivi attivati, attraverso un’attività metacognitiva.
La soluzione problema permette dunque agli alunni di divenire consapevoli rispetto alle proprie strategie e di interiorizzarle per poterle decontestualizzare ed utilizzare in nuove situazioni.
SCHEMA DI PROGETTAZIONE DELLA SITUAZIONE PROBLEMA
Una situazione-problema è organizzata attorno al superamento di un ostacolo da parte della classe, ostacolo precedentemente ben identificato.
Lo studio si organizza attorno ad una situazione a carattere concreto, che permetta effettivamente all’alunno di formulare ipotesi e congetture. Non si tratta dunque di uno studio già completato, né di un esempio ad hoc a carattere illustrativo.
Gli alunni percepiscono la situazione loro proposta come un enigma da risolvere, in cui sono in grado di cimentarsi. È la condizione essenziale per far funzionare la devoluzione (la presa in carico autonoma e motivata da parte degli studenti): il problema, sebbene inizialmente proposto dall’insegnante, diventa un “loro” problema. La devoluzione è facilitata già nella fase di progettazione della situazione-problema qualora il problema nasca direttamente dagli studenti.
Gli alunni non dispongono, all’inizio, dei mezzi per la risoluzione, proprio perché vi è un ostacolo che debbono superare per arrivarci. È il bisogno di risolvere che spinge l’alunno ad elaborare o ad appropriarsi collettivamente degli strumenti intellettivi che saranno necessari per la costruzione della soluzione.
La situazione deve offrire una sufficiente resistenza che conduca l’alunno ad inverstirvi le sue conoscenze precedenti disponibili come pure le sue rappresentazioni, in modo che questa porti alla loro rimessa in causa e all’elaborazione di nuove idee.
Pur tuttavia la soluzione non deve essere vista dagli alunni come qualcosa che non sia alla loro portata. L’attività deve espletarsi in una zona di sviluppo prossimale, propizia alla sfida intellettuale da rilevare e all’interiorizzazione delle “regole del gioco”.
L’anticipazione dei risultati e la sua espressione collettiva precedono la ricerca effettiva della soluzione, in modo che il “rischio” preso da ciascuno faccia parte del gioco.
Il lavoro della situazione problema funziona sul modello del dibattito scientifico interno alla classe, stimolando i potenziali conflitti socio-cognitivi.
La convalida della soluzione o la sua non accettazione non sono date dall’insegnante ma sono il risultato del modo di strutturazione della situazione stessa.
Il riesame collettivo del cammino percorso costituisce l’occasione per un ritorno riflessivo, a carattere metacognitivo; ciò aiuta gli alunni a prendere coscienza delle strategie messe in campo in modo euristico e a stabilizzarle in procedure disponibili per nuove situazione-problema.
RIFERIMENTI BIBLIOGRAFICI
Desgagné, S., « Le concept de recherche collaborative : l’idée d’un rapprochement entre chercheurs universitaires et praticiens enseignants » in Revue des sciences de l’éducation, vol. 23, n° 2, 1997, p. 371-393. Link
Desgagné S., Larouche H. (2010), «Quand la collaboration de recherche sert la légitimation d’un savoir d’expérience», Recherche en éducation, Hors Série, n. 1. Link