a cura di Patrizia Magnoler, Valentina Iobbi

Il termine “alternanza” viene riferito a quel processo dinamico che si viene a costituire tra diversi saperi, quelli che vengono trattati nell’insegnamento e sono quindi il risultato di una trasposizione didattica, e i saperi che nascono all’interno delle pratiche, frutto di innumerevoli esperienze di un soggetto o di una collettività.

Le sue dimensioni costitutive possono essere recuperate in diversi autori:

• le teorie deweyane di learning by doing evidenziano l’importanza dell’esperienza e della riflessione sulla stessa per costruire un apprendimento significativo e duraturo per il soggetto;
• l’apprendimento esperienziale di Kolb (1984). Il modello elaborato dal ricercatore mostra la circolarità tra un “fare esperienza” e relativa riflessione che porta ad una concettualizzazione, processo che permette di costruire una rappresentazione adeguatamente fondata, che permette di affrontare nuove situazioni avvalendosi della nuova conoscenza costruita;
• la trasposizione pragmatica dei saperi teorici affrontata da Perrenoud (2004). L’attenzione è volta a rendere i saperi da apprendere più facilmente trasferibili nelle pratiche. Assumerà quindi un’importanza fondamentale il modo in cui tali saperi verranno presentati (mediazione e mediatori didattici) affinché lo studente li recuperi in situazione;
• il processo di pragmatizzazione illustrato da Pastré (2012). L’aspetto ritenuto importante è come il soggetto, avvalendosi delle conoscenze personali e teoriche, costruisce il problema nella situazione, quali elementi seleziona e come li connette al fine di scegliere come affrontarlo;
• il processo di epistemizzazione, vale a dire, come dalla pratica e dall’analisi della stessa, si possano trarre modelli e rappresentazioni, concetti che diventano patrimonio conoscitivo trasmissibile in quanto formalizzato.

La professionalizzazione è alimentata dall’alternanza in quanto quest’ultima pone in sinergia diversi saperi, diversi attori e affronta la trasformazione che si rileva tra il compito prescritto e il compito reale, effettivamente realizzato dal soggetto in situazione.

L’alternanza, in quanto processo attivato in spazi e tempi diversi, implica il dialogo fra i saperi dell’istituzione, dell’organizzazione e del soggetto. A livello istituzionale vi è una conoscenza che rimanda ad un progetto politicamente individuato e a un particolare settore di saperi emersi dalla ricerca che, insieme, producono i percorsi formativi formalizzati, quelli che si concretizzano all’interno dei curricoli universitari e nelle altre forme di intervento educativo-formativo. È l’organizzazione che provvede a “dare corpo” ai precedenti saperi e decisioni, trasformandoli in una proposta che si radica nel territorio, nella singola organizzazione e tiene conto dei vincoli e risorse in essa presenti. Il soggetto, implicato nel processo formativo, è a sua volta un interprete attivo che connette quanto gli viene proposto con la propria conoscenza ed esperienza, con i propri desiderata.

La relazione fra istituzione, organizzazione e soggetto si presta a fornire due diversi risultati. Il primo è nello sviluppo di professionalità che siano utili al contesto, in taluni casi capaci di contribuire ad un processo produttivo, in altri casi capaci di fornire un servizio sociale desiderato. Il secondo è volto allo sviluppo identitario dei soggetti che si inseriscono sempre più in una categoria professionale e ne acquisiscono il sapere e le pratiche, ma nel far questo, prendono posizione, si creano un’identità che tiene conto delle dimensioni personali e professionali, ovvero creano un proprio stile all’interno di un genere che contraddistingue la categoria (Clot, 2008).

La formazione che si sviluppa attraverso l’alternanza, si può presentare, grosso modo, in quattro diversi modelli.

1. Il modello applicazionista: la teoria precede la pratica, quindi prima si impara nelle aule scolastiche e poi si agisce nella pratica senza che a monte vi sia una progettazione per curare tale processo.
2. Il modello acculturateur, ovvero l’immersione nella pratica è l’aspetto più importante e permette al soggetto di acquisire le pratiche. La criticità può emergere proprio nella formalizzazione della pratica e delle concettualizzazioni necessarie a sostenerla e a farla maturare ed evolvere.
3. Il modello integratore, simile a quanto è possibile osservare attualmente nei corsi di laurea che prevedono un alternarsi regolare tra insegnamenti e stage, tra apprendimenti teorici e apprendimenti pratici sostenuti da situazioni riflessive che tendono a costruire l’articolazione tra i vissuti nelle aule universitarie e sul campo.
4. Il modello integratore per tappe dove la formazione teorica è funzionale a sostenere progressivamente la pratica, inizialmente attraverso forme guidate e poi in modo sempre più autonomo. Si crea una corrispondenza tra ciò che viene insegnato e la pratica diretta, ponendo l’attenzione allo specifico processo di pragmatizzazione.

L’alternanza va considerata come vero e proprio paradigma di formazione per valorizzare l’apprendimento in situazione, per superare la proposta di semplice affiancamento di formazione e lavoro, e concepire – invece – i due spazi in interazione: in questo caso, da un lato, la formazione fornisce degli strumenti fondamentali per le attività lavorative e, viceversa, il lavoro stimola la ricerca con nuovi interrogativi. Abbracciare questa concezione vuol dire anche studiare la distanza fra i saperi universitari e quelli professionali, e confrontare i modelli teorici con le azioni che prendono luogo nelle situazioni professionali.

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RIFERIMENTI BIBLIOGRAFICI

Merhan F., Ronveaux C., Vanhulle S., Alternance en formation, De Boeck, Bruxelles, 2007.