a cura di Stefano Oliverio
Il termine situazione rimanda alla matrice deweyana che presiede al modello della razionalità riflessiva. Infatti, nel delineare la sua nozione di inquiry (cui Donald A. Schön esplicitamente si richiama) Dewey preferisce parlare di ‘situazione’. I motivi di questa scelta sono ben illustrati dal filosofo americano lì dove distingue “qualcosa chiamato ‘situazione’ e qualcosa definito ‘oggetto’. Col termine ‘situazione’ si significa qui il fatto che l’argomento cui in ultima istanza ci si riferisce nelle proposizioni esistenziali è un’esistenza complessa che è tenuta insieme, ad onta della sua complessità interna, dal fatto che è dominata e interamente caratterizzata da una singola qualità. Per ‘oggetto’ si intende un qualche elemento nella totalità complessa che è definito astraendo dalla totalità di cui è una distinzione”.
Nel lessico un po’ rarefatto della teoria logica, Dewey getta qui le basi della opposizione di razionalità tecnica e razionalità riflessiva. La prima prescinde dal riconoscimento delle situazioni nella loro complessa unicità e opera solo su elementi di esse, ossia sugli ‘oggetti’, astratti e quindi riducibili ad altri elementi di altre situazioni (e tale opera di riduzione/assimilazione è garantita dalla possibilità di sussunzione sotto regole generali e standardizzate).
La razionalità riflessiva e il metodo dell’indagine, invece, non partano dagli ‘oggetti’ ma dalla situazione complessiva assunta nella sua problematicità unica. E gli ‘oggetti’, ossia gli elementi astratti, quando compaiono nel processo di ricerca, non sono assolutizzati, né pre-esistono all’indagine, ma sono fasi della conversazione con la situazione. Come scrive Dewey:”[…] la determinazione selettiva e la relazione degli oggetti nel pensiero è controllata in riferimento a una situazione – a ciò che è costituito da una qualità pervasiva e internamente integrativa, sicché il fallimento nel riconoscere la situazione lascia inesplicabili, alla fin fine, la forza esplicativa degli oggetti e delle loro relazioni”. Se, per esempio, come docenti si ha a che fare con uno studente con difficoltà nella componente dell’udito si possono prendere le mosse – in base alla razionalità tecnica – dagli ‘oggetti’ isolati, astratti: p. es. la ‘sordità’, come categoria generale, il ‘programma da svolgere’ preso nella sua de-situata assolutezza etc. Ovvero, in modo riflessivo, si può iniziare con il non dismettere l’unicità della situazione (questo studente non-udente, in questo anno scolastico etc.) e cercare sì di determinarla attraverso il rimando a situazioni simili presenti nel proprio ‘repertorio’ (p. es. uno studente ipoudente di un’altra classe, di altro anno scolastico etc.), ma senza che questo rimando rappresenti in alcun modo una riduzione dello specifico della situazione (della sua qualità, in termini deweyani). Tali casi passati, mobilitati secondo un procedimento che Schön equipara alla metafora (cfr. voce ‘Repertorio‘ ), fungono sì da ‘oggetti nel pensiero’, per riprendere ed esplicitare la dizione di Dewey, che consentono la “determinazione selettiva” della situazione attuale, ma solo fintantoché si conserva il riferimento alla qualità pervasiva che contraddistingue la situazione presente. Il caso passato di altro studente ipoudente, per tornare all’esempio, non è il punto di partenza della indagine, ma il medio (in tutte le accezioni del termine) attraverso cui la situazione attuale (questostudente non udente di questa classe etc.) viene determinata, e il caso avrà valore solo nella misura in cui – in maniera ‘metaforica’, per dirla con Schön – le differenze rispetto alla ‘qualità’ (ossia alla specificità irriducibile) della situazione attuale vengano considerate. È il riferimento alla ‘qualità’ della situazione che permette ai casi passati in quanto ‘oggetti nel pensiero’ di non divenire espedienti ‘tecnici’. Infatti, si ha razionalità tecnica non solo con l’uso di regole standardizzate ma essa può annidarsi anche lì dove il caso singolo passato viene assolutizzato e le soluzioni che si erano rivelate viabili in una precedente situazione vengono semplicemente trasferite alla nuova situazione, senza considerazione alcuna delle peculiarità di essa.
Il carattere di totalità proprio della ‘situazione’, che Dewey sottolinea in contrasto con l’astrattezza e isolamento degli ‘oggetti’, rinvia altresì alla dinamica transazionale tipica dell’agire professionale riflessivo: il professionista non è fuori della situazione, non può assumere rispetto ad essa un atteggiamento distaccato e spettatoriale, ma è parte di un tutto che evolve, (anche) attraverso i suoi interventi di determinazione (ossia di trasformazione controllata della situazione, al fine di superarne le problematicità). Pensare, dunque, in termini di situazione scongiura che approcci oggettivistici si insinuino nell’epistemologia della pratica professionale.
Si pensi, per contro, all’enfasi sugli approcci evidence-based di cui è ricca la letteratura internazionale. Come ha notato Gert Biesta questi approcci sono radicati «nel campo della medicina» e sono stati poi ‘esportati’ in differenti settori. Essi interpretano l’agire professionale come intervento efficace, garantito da nessi causali (secondo una logica che Dewey definirebbe inter-azionista):”Gli interventi efficaci sono quelli nei quali c’è una relazione salda fra l’intervento (=causa) e i suoi esiti o risultati (in quanto effetti)”. La logica transazionale della ‘situazione’ invece non separa causa ed effetto, mezzi e fini, ma riconosce il circuito fra queste dimensioni e valorizza i processi di ricerca (nel senso della deweyana inquiry) implicati nell’agire professionale (che non è quindi mera applicazione di ‘ricette’) come volano di evoluzione delle situazioni medesime (di cui essi stessi sono d’altronde parte).
RIFERIMENTI BIBLIOGRAFICI
D. A. Schön, “The Theory of Inquiry: Dewey’s Legacy to Education”, Curriculum Inquiry, Vol. 22, No. 2, 1992.
J. Dewey, “Qualitative Thought”, in The Later Works, 1925-1953, vol. 5 (1929-1930), edited by J. A. Boydston, Carbondale: Southern Illinois University Press, 1984, p. 246.
Ibidem.
G.J.J. Biesta, Good Education in an Age of Measurement. Ethics, Politics, Democracy, Boulder and London: Paradigm Publishers, 2010, p. 32.
Ivi, pp. 34-35.