L’esplicitazione formale del dominio scientifico della valutazione educativa (Educational Evaluation), in quanto disciplina interna all’ambito della scienza didattica, fondandosi sull’ipotesi multireferenziale, porta a distinguere cinque dimensioni interpretative (assiologica riferita ai fini, epistemologica riferita alle teorie, metodologica riferita ai metodi e alle tecniche, ontologica riferita agli oggetti e fenomenologica riferita ai contesti e agli ambienti). Individuando per ognuna di esse i concetti chiave di ordine superiore, più comprensivi e più generali ( detti types da Quillian, 1982) da cui far derivare gerarchicamente altri concetti di ordine inferiore, più specifici e meno generali ( detti tokens), che possono articolarsi in ulteriori categorizzazioni, ne deriva una prima rappresentazione grafica di mappa mentale.
Una mappa gerarchica di classificazione dei concetti , che origina da cinque vertici o hub di rete (Barabasi, 2004), qui necessariamente statica, ma che si può dinamicamente far “esplodere” con il software FreeMind allegato.
La costruzione della conoscenza nelle scienze umane e sociali non avviene però attraverso processi lineari e assiomatici propri della logica formale, ma attraverso relazioni arbitrarie tra concetti, impegnate a descrivere le referenze empiriche (eventi e qualità nello spazio e nel tempo), per cui la rappresentazione grafica assume, ad un secondo livello la figura di una mappa concettuale di natura reticolare, che frantuma la gerarchia, aprendosi alle diverse interpretazioni derivate dalle evidenze empiriche di tipo pragmatico.
Le scelte operate nella costruzione della mappa gerarchica rispecchiano infatti il punto di vista epistemologico multi-referenziale di una comunità scientifica di ricercatori ed esperti (Galliani 2009), che giustifica l’ordine categoriale attraverso le relazioni proprie di una mappa concettuale (Novak 1998), le cui definizioni e argomentazioni si pongono innanzitutto come mediazioni culturali con le comunità di pratica degli utilizzatori (in primo luogo insegnanti, educatori, formatori).
I ricercatori, a questo punto dovevano superare i livelli del glossario e del tehsaurus per costruire una “ontologia”, come strumento logico per ottenere definizioni differenziate qualitativamente attraverso cinque categorie di razionalità gerarchica (fini, teorie, metodi, oggetti, contesti). Uno strumento tassonomico, quindi, di classificazione di concetti fondanti il dominio scientifico della valutazione educativa.
Se per “ontologia” vogliamo intendere non solo una “esplicitazione formale di una concettualizzazione condivisa” (Gruber 1995), ma un “organizzatore culturale del discorso scientifico” (Paparella 2007) condiviso da una comunità, allora la nostra ontologia doveva collocarsi tra le “ontologie materiali”, secondo la distinzioine di Husserl : “L’ontologia formale si rivolge allo studio delle strutture ultime in cui la realtà è necessariamente organizzata, vale a dire alla caratterizzazione del semplice qualcosa o del qualcosa in generale” mentre ” L’ontologia materiale o meglio le ontologie materiali, studiano invece la struttura di specifici settori o aspetti della realtà: quello di competenza della fisica, quello di competenza della biologia e così via”(2003). Esse , facendo sempre più ricorso al Semantic Web, ” cercano di fornire non solo le strutture relazionali di un lessico ed il supporto per il suo trattamento automatizzato, ma anche l’esplicitazione, molto più ampia, di uno specifico dominio di conoscenza con l’intento di condividerlo con il maggior numero possibile di esperti in modo tale da favorire processi di standardizzazione ed interoperabilità” (Petrucco 2009).
I ricercatori hanno così sviluppato e sperimentato un ambiente chiamato “EduOnto/Wiki” (Petrucco 2009), che non si limitasse a dare solo gli strumenti per la creazione di concetti e relazioni, ma che intrinsecamente favorisse l’adozione di un metodo collaborativo e costruttivo per lo scambio e l’interazione tra i componenti di una comunità. In questo senso le funzioni principali di EduOnto/Wiki supportano anche alcune funzionalità del Web 2.0 e dei Social Network, che nella sperimentazione hanno portato ad ibridare l’Ontologia con la “Folksonomia” e il suo metodo di tagging per produrre e classificare concetti. (Petrucco 2009),
In questa prospettiva inevitabilmente l’Albero di Porfirio della “mappa concettuale” si trasforma in un “Albero della Scienza” di Lullo, che non intende classificare la realtà delle pratiche della valutazione educativa, bensì il sapere pedagogico e didattico intorno a questa realtà. In questo senso è un “albero enciclopedico”, la cui forma – secondo il D’Alembert del Discorso preliminare all’Encyclopédie – “dipenderà dal punto di vista da cui ci porremmo per guardare l’universo della cultura”, che ha bisogno di un “mappamondo”, essendo “una specie di labirinto, di cammino tortuoso che lo spirito affronta senza troppo conoscere la strada da seguire”.
Il passaggio “dall’albero al labirinto” – per usare il titolo di un testo magistrale di Eco (2007) in riedizione aggiornata – è connaturato alla mappa ontologica, che assume la figura topologica della “rete polidimensionale”. E ciò attraverso un processo di connessioni, operato attraverso le relazioni tra i nodi, e un processo di correzione delle connessioni, operato attraverso la “semiosi illimitata” peirciana, messa in atto dagli interpreti empirici (comunità di utilizzatori dell’ontologia).
La metafora, intesa come strumento di nuova conoscenza, che meglio fa intravedere la struttura labirintica della scienza è, per Eco, quella del rizoma (Deleuze, Guattari, 1976).La nostra mappa è una rete multimensionale di alberi, aperta in più direzioni, in grado ognuno di creare rizoma, descrivibile però localmente secondo una idea regolativa, propria di una ontologia educativa, che deve rendere maneggiabile la rete a fini pragmatici. Si vuol dire che l’ “ontologia” sulla valutazione educativa, da consegnare al mondo degli internauti (Galliani, Petrucco, Nadin 2004), si pone come schema linguistico di intelligibilità sull’asse paradigmatico del dominio scientifico, un “plan des engagements symboliques” che deve passare al “plan de l’adéquation empirique”, per inverarsi come campo scientifico condiviso, attraverso le pratiche sociali della valutazione e i relativi racconti linguistici sull’asse sintagmatico dei diversi contesti significativi. È all’incrocio didattico tra asse paradigmatico delle regole metodologiche, delle definizioni terminologiche e delle relazioni concettuali, che rendono intelleggibile e riconoscibile il dominio “valutazione educativa”, ed asse sintagmatico dei conflitti pratici, derivati dalle diverse visioni della realtà educativa esperienziali, che è possibile costruire un modello di pensiero dinamico, una ontologia in quanto testo prodotto come risultato di due controlli: paradigmatico della comunità scientifica e sintagmatico delle comunità di pratica. In questo senso direbbe Morin, l’ontologia è “sistema d’idee” avente “valore di verità”.
“Riflettere sulle relazioni tra concetti stimola il confronto tra diversi sistemi di coerenze che sostengono i paradigmi scientifici e tra questi ultimi e le concezioni che emergono attraverso le istanze (eventi formativi empirici)” (Galliani, Petrucco, Nadin, 2005). L’ontologia sulla valutazione vuol essere, dunque, un sistema in grado non solo di rappresentare ma anche di gestire la conoscenza in modo dinamico e aperto, senza per questo declinare in una ontologia “debole” (Varzi 2005), come rinuncia ai valori e all’impegno dell’esplicitezza formale, della trasparenza logica, della giustificazione semantica, della fondazione ermeneutica, del collegamento con le evidenze empiriche, del consenso della comunità scientifica.
RIFERIMENTI BIBLIOGRAFICI
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Deleuze G., Guattari F., Rizoma, Pratiche, Parma 1997
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