Situazioni didattiche

a cura di Andrea Traverso

La nozione di situazione-problema necessita, al fine di garantirne una comprensione ampia, di una scomposizione nei fattori costitutivi per giungere, in un secondo tempo, ad una possibile caratterizzazione.

Quale situazione?

Per  situazione intendiamo una occasione progettata di apprendimento che presume la presenza di un gruppo di persone in apprendimento (Jonnahert, 2006). La situazione necessita quindi di una contestualizzazione e di una pluralità di soggetti. In ambito scolastico la situazione è determinata dalle interazioni tra gli insegnanti e gli alunni, purché finalizzate all’apprendimento.

Quale contesto?

La situazione problema è definita dall’interazione tra uno spazio e i soggetti in apprendimento (Masciotra, 2006), quindi ha una natura sociale, finalizzata al dibattito e al confronto. Si innesta in una dimensione di realtà rassicurante, ma attraente, fondata sulla motivazione all’apprendimento (Favre 1999). Le situazioni problema accompagnano l’agire didattico in tutto il suo divenire, fungono da supporto a tutto il processo di apprendimento, connotando il contesto di una natura formativa.

Quale problema?

La situazione problema è “una situazione che presenta un problema” (Roegiers 2003) che necessita di un’esplicitazione al fine di identificare il nuovo sistema concettuale da raggiungere e il sapere da definire attraverso l’azione.

Il problema presentato deve essere aperto e fare riferimento a una situazione complessa che stimoli la riflessione e la modifica del sapere, da parte dello studente, per poter far fronte ad una richiesta da eseguire. In questa fase le conoscenze acquisite devono poter emergere, essere decostruite e reinvestite in situazioni diverse, anche sulla base di una esperienza formativa soggettiva (Roegiers, 2003).

Il problema si presenta come un compito da eseguire, per il quale si auspica una soluzione inattesa e non evidente (o comunque riferibile a diverse possibilità); una condizione di scarto tra una situazione presente ed una attesa (enunciata nella fase di presentazione del compito da parte dell’insegnante).

Quali caratteristiche della situazione problema?

Vander Borght (2006) individua sei diversi criteri/dimensioni che qualificano una situazione-problema:

  1. il senso assegnato ai propri apprendimenti dagli studenti, un investimento cognitivo ed emotivo collocato in una situazione;
  2. lo scopo, l’ideazione e la preparazione e la messa in atto di possibili risoluzioni del problema;
  3. il trattamento della situazione, la modalità di relazione dell’alunno con la situazione da un punto di vista cognitivo, affettivo, socio-relazionale che si traduce in una azione trasformativa delle condizioni di partenza;
  4. una situazione che presenta alcuni ostacoli, che rivestono il ruolo di fattori funzionali all’apprendimento e alla risoluzione del problema in quanto potenziali esplosivi di creatività;
  5. una situazione aperta, presentata sotto forma di un enigma, un interrogativo la cui soluzione non è facilmente reperibile ma contestualmente affascinante e motivante;
  6. contesti differenti e transfert, inteso come la capacità di riferire ed applicare la situazione a contesti diversificati, recuperando risorse interne ed esterne.

Come costruirle?

Ogni insegnante può definire e proporre situazioni problema alla propria classe purché vengano assolte le caratteristiche prima annotate. In questa fase, ad elevata complessità progettuale, l’insegnante è chiamato a raccordare le proprie strategie e risorse con il compito e la sua valutazione. Per allestire una situazione problema pertinente dovrà (Vander Borght 2006, Maccario 2012, Roegiers 2003, 2004):

  1. descrivere in maniera precisa e riconoscibile un contesto;
  2. descrivere la produzione attesa, indicando i vincoli e i limiti da considerare nello svolgimento del compito. L’enunciazione della consegna dovrà essere precisa e comprensibile da tutti;
  3. descrivere le concezioni degli studenti e gli ostacoli da superare, identificare gli apprendimenti specifici implicati in modo da consentire agli studenti di conoscere il panorama di riferimento;
  4. formulare il problema in maniera chiara;
  5. identificare i transfert possibili sia in termini di contesto che di procedure;
  6. evidenziare la sfida e condividerne le motivazioni;
  7. fare, ove possibile, riferimento alla sfera dei valori al fine di rendere la situazione ulteriormente autentica;
  8. favorire una situazione aperta alla discussione, specialmente nella prima fase esplorativa;
  9. prevedere l’utilizzo di documenti autentici che facciano riferimento al quotidiano scolastico e/o familiare;
  10. utilizzare un linguaggio diretto e comprensibile, facendo utilizzo di enunciati unici e frasi brevi.

Per una migliore progettazione è possibile strutturare famiglie di situazioni problema equivalenti (Roegiers 2003, Beckers 2002) al fine di avere batterie di possibilità facilmente accessibili. Possono essere ordinate per:

  1. finalità (con l’intento di promuovere l’autonomia dello studente in una determinata direzione o campo d’azione disciplinare);
  2. acquisizioni attivate (in base alle conoscenze dichiarative, procedurali, capacità, di risorse di apprendimento);
  3. campo di azione (prevedendo il riferimento ad uno o più ambiti disciplinari e prevedendo anche esempi riferibili al non formale, informale);
  4. epistemologia disciplinare (organizzare problemi, concetti, linguaggi , approcci metodologici dei saperi coinvolti per aree disciplinari);
  5. progressione curricolare (in base al livello e all’ordine di scuola);
  6. esperienza degli alunni (richiamando il background formativo degli alunni dal punto di vista cognitivo, emotivo, affettivo, motivazionale);
  7. tipo di supporto (utilizzo di supporti simbolici, tradizionali, multimediali, etc.)
  8. tipologia di consegna (fare riferimento a consegne definite o concordate attribuendo quindi diversi livelli di libertà nei confronti del compito).

BIBLIOGRAFIA DI RIFERIMENTO

Beckers j. (2002). Développer et évaluer del compétences à l’école: vers plus d’efficacité et d’équité.Bruxelles: Labor
Fabre M. (1999). Situations-problèmes et savoir scolaire. Paris: PUF – Presse Universitaires de France.
Jonnaert P. (2007). Le concept de compétence revisité. Montreal: ORE’ – Observatoire des réformes ed éducation. Université du Quebec (http://ore.uquam.ca)
Maccario D. (2012). A scuola di competenze. Verso un nuovo modello didattico. Torino:SEI
Masciotra D. (2007). Une entrée per les situations. Fondements des approches actives et situées. Montréal: ORE’ – Observatoire des réformes ed éducation. Université du Quebec (http://ore.uquam.ca)
Roegiers X. (2003). Des situations pour intégrer les acquis scolaires. Bruxelles: De Boeck – Université
Roegiers X. (2004). Une pédagogie de l’intégration. Compétences et integration des acquis dans l’einsegnement.  Bruxelles: De Boeck – Université
Vander Borght C. (2006). Du coté de la formation des inseignants en sciences: concevoir des problémes. In Fabre M., Vellas E. (sous la direction de), Situation de formation et problématisation (pp. 125-141). Bruxelles: De Boeck – Université.

PER L’APPROFONDIMENTO E LA RICERCA

Castoldi M. (2009). Valutare le competenze. Percorsi e strumenti. Roma: Carocci.
Castoldi M. (2011). Progettare per competenze. Percorsi e strumenti. Roma: Carocci.
Crahay M. (2006). Dangers, incertitudes et incomplétude de la logique de la compètence en éducation. Révue francaises de pédagogie, 154, pp. 97-110.
Daviau C. (2006). Existe-t-il une situation en dehors du sujet pour l’einsegnement et la gestionnaire? In Fabre M., Vellas E. (sous la direction de), Situation de formation et problématisation (pp. 59.71). Bruxelles: De Boeck – Université.
De Vecchi G., Carmona-Magnaldi N. (2002). Faire vivre des véritable situations-problèmes. Paris: Hachette Education
Maccario D. (2006). Insegnare per competenze. Torino: SEI