a cura di Valentina Iobbi e Patrizia Magnoler

La situazione problema è una situazione didattica che ha come scopo quello di coinvolgere l’allievo per costruire un sapere di ordine concettuale (Merieu, 1988, Astolfi, 1993).

È molto utilizzata – soprattutto all’interno della formazione degli adulti – nel lavoro per progetti e per percorsi basati su problemi, in cui il formando è chiamato a formulare problemi e a proporre ipotesi risolutive, argomentando le proprie scelte, usufruendo di conoscenze multidisciplinari e riferite a differenti contesti (Giannandrea, 2009)

Essa può essere inscritta fra i compiti autentici, e per questo ha le caratteristiche di: essere rilevante nel mondo reale, mal definita, di richiedere un tempo lungo per il suo sviluppo, la possibilità di essere analizzata da differenti prospettive e con diverse risorse, di offrire la possibilità di collaborare, di riflettere e di scegliere fra più soluzioni, la possibilità di fornire dei risultati validi per diversi settori ed importanti di per sé (Herrington, Oliver, Reeves, 2003).

La situazione problema configura come globale, ossia per essere affrontata, deve poter essere scomposta utilizzando più procedimenti. Attraverso la presenza di una contraddizione rispetto alle proprie pre-conoscenze, si scatena nel soggetto in formazione, un conflitto cognitivo che però deve essere colto come risolvibile, e deve in effetti questo conflitto deve poter essere risolto attraverso l’attivazione della propria zona di sviluppo prossimale. Il risultato a cui l’allievo perviene deve essere per lui significativo e deve poter essere raggiunto attraverso un percorso autonomo e personalizzato.

I passaggi della situazione problema possono essere individuati nella presentazione, nell’analisi, nella formulazione di ipotesi, nella ricerca e sperimentazione, nella discussione plenaria e nella sintesi e generalizzazione (Troncatti, 2003).

Il momento di rottura, il conflitto, è quello che distingue la situazione problema dal classico problem solving e dai problemi aperti (De Vecchi e Carmona-Magnaldi, 2002): questo momento, in cui è richiesto un atto interpretativo da parte del soggetto, può essere considerato come la prima fase della situazione didattica descritta. Nella seconda fase il formando si trova a dover decontestualizzare, ossia ad assimilare le conoscenze a cui è pervenuto e le procedure che ha utilizzato riscontrandone la possibilità di impiego in altri contesti (Merieu e Develay, 1992).

In questa situazione formativa l’insegnante-formatore si configura come un moderatore e come uno stimolatore della discussione e della metacognizione, supporta gli allievi in termini di sintesi e di risorse. L’allievo è chiamato a lavorare in gruppo e a discutere con gli altri esprimendo le proprie intuizioni, formulando ipotesi e progettando collaborativamente un lavoro che dovrà essere documentato e tradotto in un concetto riassuntivo.

Astolfi (1993) elenca le caratteristiche principali che caratterizzano la situazione problema: il suo carattere concreto; la necessità di superare un ostacolo; l’iniziale mancanza di mezzi per la risoluzione di questo ed insieme una certa resistenza che motivi l’alunno ad investire le proprie conoscenze;  la percezione da parte dello studente che la soluzione sia in una zona di sviluppo prossimale e – di conseguenza- la sua devoluzione; l’anticipazione dei risultati che sottende la presa in carico di responsabilità da parte dei partecipanti; il funzionamento analogo a quello del dibattito scientifico e, dunque, la convalida della soluzione o la sua non accettazione determinata dalla struttura della situazione stessa; ed, infine, la possibilità di ritorno riflessivo sui processi procedurali e cognitivi attivati, attraverso un’attività metacognitiva.

La soluzione problema permette dunque agli alunni di divenire consapevoli rispetto alle proprie strategie e di interiorizzarle per poterle decontestualizzare ed utilizzare in nuove situazioni.