a cura di Barbara De Canale
Una qualunque organizzazione può definirsi learning se ha sviluppato la capacità di apprendere mediante processi di riflessione rivolti verso l’interno e verso l’esterno; inoltre, è tale, se l’apprendimento è utilizzato, intenzionalmente, per promuovere potenzialità innovative funzionali al miglioramento delle prestazioni individuali e organizzative.
La scuola, in quanto organizzazione che fa dell’apprendimento il suo fine peculiare, almeno potenzialmente, presenta condizioni adeguate in vista di costituirsi e di agire come una learning organization.
È chiaro che nel mondo della formazione scolastica ciò non può avvenire limitandosi a “trapiantare” logiche e approcci tipici dei contesti produttivi, ma occorre ricodificare i linguaggi pedagogici in lessici e grammatiche adeguati alla nuova realtà (Scurati).
L’apprendimento organizzativo rappresenta, per la scuola, un modello cui ispirarsi per migliorare le proprie pratiche, ed uno schema operativo da adottare per promuovere processi di apprendimento continuo (Alessandrini, 2000).
In quanto organizzazione che apprende, la scuola, assumendo un atteggiamento autoriflessivo, processa informazioni relative tanto ai comportamenti professionali quanto alle modalità attraverso cui si perseguono i risultati, rileggendo in tal modo il proprio rapporto con l’ambiente, individuando le proprie specifiche routines, e innescando processi di correzione degli errori indagati.
Aspetto peculiare della scuola quale learning organization è il processo di “valutazione retroattiva”(Scheerens), che, a differenza di quella proattiva, non si concentra soltanto sulla differenza tra obiettivi programmati e risultati, ma avvia una riflessione sui valori sottesi al progetto e sugli obiettivi e i mezzi del fare scuola, realizzando processi di apprendimento a circuito doppio (Argyris, Schön, 1978).
È chiaro come questo atteggiamento di valutazione rivolto verso l’interno non escluda un processo di analisi delle richieste dell’ambiente esterno, che oggi vanno nella direzione della formazione di competenze chiave e di abilità trasversali (Scheerens). Tale processo di analisi è fondamentale per cogliere l’effettiva rispondenza degli obiettivi dell’azione educativa alle esigenze del contesto.
Il delinearsi della scuola quale learning organization richiede ovviamente lo sviluppo professionale dei docenti, da realizzarsi nelle modalità della ricerca-azione cooperativa, che consenta un apprendimento integrato con l’esperienza di lavoro, frutto di processi di riflessione e di autoanalisi (Calidoni, 2000).
I docenti, in un clima di decisionalità diffusa, si configurano oltre che esperti della disciplina, anche gestori del processo didattico, elaboratori di decisioni in rapporto all’utenza e al territorio, valutatori della qualità dei processi in direzione del miglioramento continuo (Alessandrini, 2000)); quest’ultimo, tra l’altro, per potersi realizzare, esige l’inclusione, all’interno della scuola, non a caso definita organizzazione “assorbente”, del cliente (l’allievo), che è considerato, al pari del docente, un “lavoratore della conoscenza” (Orsi, 2002).
RIFERIMENTI BIBLIOGRAFICI
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PER L’APPROFONDIMENTO E LA RICERCA
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