a cura di Ada Manfreda
L’agire didattico, che comprende la progettazione educativa, la comunicazione e la valutazione (Paparella, 2010) non può esimersi dal tenere conto delle peculiarità del contesto e degli attori sociali (Manfreda, 2008). A questa istanza l’analisi dei bisogni di formazione intende dare risposta, coinvolgendo i soggetti rispetto alle prospettive di sviluppo che essi immaginano per se stessi negli ambienti dove essi agiscono (sul piano della competenza) e iter-agiscono (sul piano delle relazioni).
Una buona progettazione assicura direzione, senso, intenzionalità e maggiore certezza di esiti: quanto più si conoscono le variabili in gioco, tanto più è possibile controllare il processo educativo nelle sue diverse fasi.
L’analisi dei bisogni, in particolare, permette di centrare l’azione didattica sul soggetto da formare, assumendone in carico istanze, aspettative e identità che riguardano la sua identità (non solo professionale). Permette inoltre di predisporre positivamente i soggetti all’apprendimento, favorendo la comprensione di senso rispetto a carenze e traguardi.
Sussiste quindi un nesso profondo fra l’analisi dei bisogni e gli effetti della formazione nel breve, medio e lungo periodo. Nelle organizzazioni, in particolare, è necessario allineare costantemente il sistema organizzativo alle sollecitazioni di un ambiente che a seguito dei processi connessi con la globalizzazione, è divenuto più incerto e instabile, esposto a rischi di indebolimento dell’identità, sia personale sia professionale. Inoltre, è interesse delle aziende mettere le risorse umane di cui dispongono nelle condizioni di innovare il bagaglio delle competenze possedute attraverso idonei programmi formativi capaci di valorizzare l’esperienza dei soggetti, a prescindere dal contesto e dalle circostanze dove quest’ultima è stata acquisita, assumendo pienamente la prospettiva della formazione integrata.
L’analisi dei bisogni, unitamente al bilancio di competenze (Di Fabio, 2002; Manfreda, 2006), rende possibile verificare e allineare differenti istanze: organizzative e individuali. In ciò consiste la sua importanza, che è di orientamento, mediazione, condivisione di obiettivi e di aspettative.
Sul piano metodologico e relazionale, l’analista dei bisogni si colloca in una posizione terza tra la committenza (l’organizzazione) e l’utenza (i lavoratori), svolgendo un’attività mediativa che è resa possibile dal professionalismo con il quale egli caratterizza l’azione (Freidson, 2002). Da questa prospettiva, l’analisi dei bisogni si configura come un’attività di ricerca (relativamente alla raccolta delle informazioni sui bisogni), ed inoltre di azione (relativamente agli scopi concreti che sottendono le logiche investigative). In quanto attività di ricerca adotta, a seconda delle circostanze e delle opportunità, dispositivi e strumenti che la ricerca sociale ed educativa mettono, ormai in grande varietà, a disposizione, con lo scopo di restituire un quadro credibile dei formandi nel loro complesso; in quanto intervento fa ricorso alle metodologie didattiche dell’intervento one to one, per piccoli gruppi predisponendo positivamente i soggetti all’azione formativa. Questa, preparata da un’analisi dei bisogni così intesa, ha maggiori probabilità di successo, in quanto può avvalersi della spinta motivazionale derivante dal processo di coinvolgimento nel cambiamento che l’analisi dei bisogni rappresenta.
Solo così concepita essa può effettivamente svolgere, nei confronti delle persone e dell’organizzazione, una funzione orientativa per l’azione, sottraendola all’improvvisazione e alla casualità, riportando al centro dell’apprendere i bisogni dei titolari diretti, ed infine evitando che la formazione divenga un luogo dove si formano personalità socialmente omologate.
L’analisi dei bisogni è quindi una pratica necessariamente aperta alla prospettiva della formazione partecipata (Colazzo e Patera, 2008); una nuova frontiera educativa interessata a corresponsabilizzare i soggetti in formazione sugli obiettivi e sui risultati dell’azione formativa all’interno di realtà produttive riconosciute come luoghi per l’educabilità umana, dove il lavoro si fonda su una convivenza civile e democratica, sostenuta da una leadership distribuita, indispensabile per incentivare e valorizzare le risorse/potenzialità integrali del soggetto.
RIFERIMENTI BIBLIOGRAFICI
Colazzo S., Patera S. (2008). Verso un’ecologia della partecipazione, Melpignano: Amaltea.
Di Fabio A. (2002). Bilancio di competenze e orientamento formativo. Firenze: Giunti.
Freidson E. (2002). Professionalismo: la terza logica, trad. it. Bari: Dedalo.
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Manfreda A. (2008). Analisi dei bisogni formativi nella knowledge society, in S. Colazzo (eds.), Progettazione e valutazione dell’intervento formativo, Milano: McGraw-Hill, pp. 108-118.
Paparella N., (eds.)(2010). Il progetto educativo, 3 voll. Roma: Armando.
PER L’APPROFONDIMENTO E LA RICERCA
Barbier J.M.-Lesure M. (1977). L’analyse des besoins en formation. Paris: Jauze.
Bochicchio F. (2011). Convivere nelle organizzazioni. Milano: Cortina.
Boschini R.-Masi F. (2004). Etica, organizzazione e formazione. Milano: Franco Angeli.
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