a cura di Loretta Fabbri

Gli studiosi (Brookfield, 1983; Marsick & Watkins, 1990; Merriam, Caffarella, & Baumgartner, 2007) che si sono cimentati con l’idea di apprendimento informale e incidentale, ne hanno formulato una definizione che si struttura attraverso il contrasto con l’apprendimento formale e si caratterizza per un’attenzione rivolta all’apprendimento da e attraverso l’esperienza.

• L’apprendimento formale è promosso e riconosciuto istituzionalmente, avviene in aula ed è altamente strutturato.
• L’apprendimento informale è una categoria che include quello incidentale, può avvenire in contesti istituzionali, ma generalmente non in aula. Presuppone un controllo dell’apprendimento che rimane principalmente nelle mani di chi apprende. L’apprendimento informale può essere deliberatamente incoraggiato dai contesti sociali e organizzativi in cui si verifica o può avvenire nonostante tali contesti possano essere sfavorevoli.

L’apprendimento informale e incidentale ha luogo lungo un continuum di consapevolezza cosciente, il cui livello incide sulla possibilità di rendersi conto se si sta imparando. Nonostante l’impossibilità di pianificarne compiutamente l’evoluzione e gli outcomes, è necessario interrogarsi su quali siano le condizioni che consentano di facilitare e supportare tali processi di apprendimento. Il problema metodologico consiste nel delineare interventi educativi e ambienti d’apprendimento che aiutino chi apprende a identificare i quadri di riferimento e le strutture sottostanti agli assunti che influenzano le modalità di elaborazione di pensieri, azioni, decisioni, sentimenti ed esperienze.

Il modello di apprendimento informale e incidentale delineato da Marsick e Watkins (1990) e rielaborato con Cseh (1999) sostiene che l’apprendimento nasca negli incontri di tutti i giorni, mentre si vive e lavora in un determinato contesto (Figura 1).

Figura 1: Il modello di apprendimento informale e incidentale delineato da Marsick e Watknis (1990) e rielaborato da Cseh (1999)

 

 

Una nuova esperienza può offrire una sfida, un problema da risolvere o la visione di una condizione futura. Il contesto entro cui tale esperienza si verifica, cioè l’ambiente di apprendimento, gioca un ruolo chiave da un punto di vista personale, sociale, professionale e culturale nell’influenzare le modalità interpretative delle persone, le loro scelte, le azioni che intraprendono e gli apprendimenti che ne conseguono.

Il modello presuppone che le persone inseriscano le proprie esperienze in cornici di senso che permettono di valutare ciò che le rende problematiche e sfidanti rispetto alla possibilità di immaginare e progettare futuri possibili. Una situazione vissuta come incerta richiede uno sforzo interpretativo in grado di confrontare le similarità e le differenze con avvenimenti precedenti e, conseguentemente, di arricchire lo sguardo con cui muoversi nel contesto attuale. La difficoltà insita in questo processo risiede nella necessità di sviluppare la capacità di intercettare quali siano i fattori contestuali che influenzano l’interpretazione e la consapevolezza dei propri punti ciechi, di solito intensificati dagli aspetti emotivi in gioco.

Lo stimolo, esterno o interno, che provoca l’apprendimento segnala una crescente insoddisfazione verso modi di pensare e di essere e genera sorpresa; può essere percepito e riconosciuto solo attraverso i sistemi di significato con cui gli adulti interpretano, valutano, prestano attenzione a determinate esperienze e ne tralasciano altre.

L’interpretazione del contesto orienta la scelta di azioni alternative. Tale decisione costituisce l’esito di un confronto tra i ricordi di soluzioni adottate in passato e la ricerca di altri potenziali schemi d’azione.

La costruzione della soluzione desiderata sollecita ad aprire un processo d’indagine che serva sia a strutturare lo “spazio situazionale” in cui tale soluzione andrà a verificarsi sia a comprendere i modi attraverso cui il problema è stato percepito ed elaborato.

Una volta intrapresa l’azione, la percezione delle conseguenze intenzionali o non intenzionali varia in funzione del livello di esplicitazione e di chiarezza con cui sono stati espressi gli obiettivi. Questo step di valutazione della desiderabilità delle conseguenze percepite consente di definire conoscenze utili per orientare azioni future.

Gli insegnamenti appresi e il frame creato nel tentativo di risolvere il problema iniziale chiudono il cerchio illustrato nella figura.

Il modello presentato offre un’interessante prospettiva per comprendere come avvengono gli apprendimenti informali e incidentali con o senza strutture esterne di facilitazione.

Marsick e Watkins (1990) individuano tre condizioni particolarmente promettenti per facilitare e migliorare questa tipologia di apprendimenti:

• la riflessività, per far affiorare ed elaborare criticamente le credenze e gli assunti taciti e dati per scontati che necessitano di essere analizzati affinché gli individui possano inserire i propri problemi in un frame di senso che li renda comprensibili e affrontabili;
• la proattività, per agire, saper gestire e contribuire all’esperienza di apprendimento in modo consapevole e dinamico;
• la creatività, riferita alla capacità di osservare una situazione da molteplici punti di vista e di utilizzare prospettive inedite e insight per superare schemi precostituiti che possono inibire l’apprendimento.

Le indicazioni fornite offrono una struttura concettuale dentro cui è possibile accrescere la consapevolezza e la capacità di saper afferrare le opportunità di apprendimento poste dalle esperienze di vita. Allo stesso tempo, i professionisti impegnati nell’ambito dell’educazione degli adulti possono raccogliere suggerimenti utili su come supportare chi apprende a divenire più autodiretti nel progettare la propria crescita personale, familiare e professionale.

 

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BIBLIOGRAFIA

S. D. Brookfield, Adult learners, adult education and the community, Open University Press, Milton Keynes, England 1983.
M. Cseh – K. Watkins – Marsick V. J., Re-conceptualizing Marsick and Watkins’ model of informal and incidental learning in the workplace, in Kuchinke K. P., Proceedings, academy of human resource development conference, Academy of Human Resource Development, Baton Rouge LA 1999, Volume I pp. 349 – 356.
V. J. Marsick, – K. Watkins, Informal and incidental learning in the workplace, Routledge, New York, 1990.
V. J. Marsick, – M. Volpe, The Nature of and Need for Informal Learning, In Marsick.
V. J. and Volpe M., Informal Learning on the Job, Berrett-Koehler Publishers, San Francisco, 1999, pp. 1-9.
S. Merriam, – R. S. Caffarella, – L. M. Baumgartner, Learning in Adulthood. A Comprehensive Guide, III ed., Jossey-Bass, San Francisco, 2007.