a cura di Elisa Motta[1]

Una interessante quanto fondamentale riflessione sulla funzione delle immagini è proposta da Clark e Lyons (2004): le autrici hanno identificato le specifiche funzioni che guidano e supportano la scelta delle immagini coerentemente al tipo di contenuto e obiettivo didattico, andando oltre alle caratteristiche “superficiali”. Queste ultime, infatti, riguardano solo l’aspetto esteriore di un’immagine e la modalità con cui essa è stata creata e, pur condizionando la scelta degli strumenti, influiscono marginalmente sull’efficacia didattica.

Le immagini, siano esse statiche (ad esempio: illustrazioni, immagini fotografiche o modellizzate) o in movimento (ad esempio: video, realtà virtuale, animazioni), svolgono diverse funzioni che possono essere analizzate dal punto di vista sia comunicativo, sia psicologico (Clark e Lyons, 2004; Bonaiuti, 2010; Calvani, 2011).

Le funzioni comunicative si riferiscono agli aspetti trasmissivi e sono più legate alle caratteristiche intrinseche delle immagini. Clark e Lyons distinguono le seguenti funzioni comunicative:

• decorativa: aumenta il richiamo estetico o umoristico (es. immagine di copertina su un libro);
• rappresentativa: rappresenta un oggetto o una situazione in modo realistico (es. disegno o foto di un animale, printscreen dell’uso di un software);
• mnemonica: fornisce spunti visivi per recuperare delle informazioni fattuali (es. immagine di un oggetto per ricordare il significato di una parola in lingua straniera; immagine di un cartello stradale);
• organizzativa: mostra relazioni qualitative fra gli elementi di uno schema (es. mappa concettuale per illustrare i contenuti di una lezione);
• relazionale: illustra le relazioni quantitative tra due o più variabili (es. grafico statistico a barre/a torta o matematico);
• trasformativa: mostra le fasi/i cambiamenti di un oggetto nello spazio e nel tempo (es. immagini delle istruzioni per il montaggio di un mobile);
• interpretativa: riguarda disegni/illustrazioni semplificati per mostrare una teoria o un processo (es. disegno semplificato del sistema cardiocircolatorio).

 

Le funzioni psicologiche riguardano, invece:

• il supporto all’attenzione, quando concentra l’attenzione su un unico focus (es. nell’abbinamento testo-immagine, un grafico esplicativo con un testo ridotto; frecce che permettano di individuare i singoli particolare di un’immagine);
• l’attivazione e costruzione della conoscenza, quando l’immagine presenta un’analogia/metafora visiva (es. immagine di bottiglia di spumante affiancata ad un vulcano per spiegare il fenomeno dell’eruzione) o uno schema esplicativo di nuovi contenuti;
• la minimizzazione del carico cognitivo, quando fornisce una rappresentazione essenziale o analitica del fenomeno (schematizzazione di un’immagine complessa: ad es. la fotografia di un ingranaggio e, a lato, uno schema che ne riprenda gli elementi essenziali);
• la costruzione di modelli mentali, quando le immagini sono di tipo organizzativo, relazionale o trasformazionale (es. modello schematico ed essenziale della trasmissione dei geni tra genitori e figli);
• il supporto al transfer dell’apprendimento, quando l’immagine favorisce il trasferimento (vicino e lontano) delle nozioni, dei princìpi e degli schemi appresi a situazioni simili a quelle originarie, riapplicandoli e ristrutturandoli anche in contesti differenti (es. printscreen che mostri le funzionalità di un software simile a quello che si sta già utilizzando);
• il supporto alla motivazione, quando le immagini che rendono interessanti i materiali senza inibire l’apprendimento (es. immagine che metta in rilievo il lavoro, chiarendo la struttura del materiale).

 

La scelta dell’immagine appropriata per accompagnare il testo ed il contenuto della comunicazione è fondamentale: occorre separare le informazioni nice-to-know (introduzione e supporto ad un argomento) dalle informazioni need-to-know (specifico obiettivo didattico da raggiungere).

Inoltre, la relazione spaziale tra testo ed immagine è importante quanto la relazione tra i loro contenuti informativi: due fonti con il medesimo contenuto provocano l’aumento del carico cognitivo e possono causare un “effetto di ridondanza”. È altrettanto importante promuovere una corretta integrazione tra:

• immagine ed audio, secondo il principio di modalità di Mayer (2001) che prevede di supportare la spiegazione dell’immagine attraverso il testo parlato piuttosto del testo scritto;
• testo scritto e testo parlato, preferendo il testo scritto se la spiegazione dell’immagine è ridondante.

In sintesi, per quanto riguarda l’uso delle immagini è bene tenere in considerazione i principi della didattica multimediale, ed in particolare i seguenti (Mayer 2001, 2005; Calvani, 2011):

• principio di contiguità temporale: si apprende meglio quando parole ed immagini sono presentate in modo simultaneo;
• principio di contiguità spaziale: si apprende meglio quando parole ed immagini sono vicine nello schermo;
• principio di coerenza: si apprende meglio quando testo, immagini ed audio estranei sono esclusi.

 

Dal punto di vista della didattica (Bonaiuti, 2010), le immagini dovrebbero essere utilizzate per mostrare contenuti relativi a processi, meccanismi, azioni o procedure, elementi collocati nello spazio, nel tempo o le loro schematizzazioni. In particolare, le immagini in movimento hanno il privilegio di mostrare le rappresentazioni “trasformative” (cambiamenti nel tempo) o “interpretative” (relazioni causa effetto), ma – richiedendo uno sforzo ulteriore nel distribuire l’attenzione su una maggiore quantità di informazioni – occorre fare attenzione a che non influiscano negativamente sul carico cognitivo.

 

---

 

BIBLIOGRAFIA

Bonaiuti, G. (2010). Didattica attiva con i video digitali : metodi, tecnologie, strumenti per apprendere in classe e in rete. Trento: Erickson.
Calvani, A. (2011). Comunicazione visiva nella didattica: potenzialità e criticità (cura di) Calvani, A. Principi di comunicazione visiva e multimediale. Roma: Carocci editore.
Clark, R.T., & Lyons, C. (2004), Graphics for learnings: Proven Guidelines for Planning, Designing, and Evaluating Visuals in Training Materials, San Francisco, CA: Pfeiffer.
Mayer, R.E. (2001). Multimedia Learning. Cambridge: Cambridge University Press.
Mayer, R.E. (Ed.). (2005). The Cambridge handbook of multimedia learning. New York: Cambridge University Press.

 

[1] Elisa Motta, PhD, Ricercatrice junior presso l’Istituto Universitario Federale per la Formazione Professionale IUFFP, Svizzera.