a cura di Viviana Vinci
Un approccio valutativo rappresenta, secondo Perla (2016), un minimo comune denominatore teorico per classificare i diversi modi di concepire e agire la valutazione (p. 49). Gli approcci valutativi si distinguono per i differenti significati e funzioni attribuiti all’atto valutativo, che oscillano fondamentalmente fra due poli antitetici, misurazione e valutazione: da questi due “poli” discendono differenti approcci che ritengono la valutazione sinonimo di “misura”, “stima”, “apprezzamento”, “comprensione”, e che utilizzano come referenti scientifici – con un peso diverso a seconda degli approcci – vari criteri, quali la determinazione dei risultati ottenuti, la determinazione dell’efficacia ed efficienza; la performance dell’oggetto evaluando. Stame (2001) suddivide gli approcci di lettura della valutazione in tre paradigmi principali: positivo-sperimentale, pragmatista-della qualità e costruttivista-del processo sociale.
L’approccio positivista-sperimentale considera la valutazione come analisi e verifica del raggiungimento di obiettivi stabiliti a priori (Perla, 2016; Perla, Vinci 2015). Criteri fondativi di questo approccio sono: rigore metodologico, validità, affidabilità, coerenza, pertinenza, neutralità del valutatore. Comprende modelli di measurement e modelli goals-oriented (Madaus, Stufflebean, 1989) – applicati quasi prevalentemente in contesti scolastici – per i quali la valutazione assume il significato di “misurazione”. Si tratta di un approccio valorizzante la dimensione quantitativa, che si fonda su studi di psicometria e pedagogia sperimentale. Le condizioni necessarie per una valutazione intesa come “misurazione” sono una programmazione molto accurata degli obiettivi – classificati anche tassonomicamente in termini di comportamenti osservabili – e una strumentazione affidabile per analizzare i risultati attesi. Il modello valutativo emergente è di tipo razionalista (Galliani, 2014, p. 28): la valutazione è, cioè, associata alla capacità previsionale degli esiti del processo formativo e dei possibili cambiamenti/miglioramenti (dopo, ovviamente, una chiara programmazione degli obiettivi). Il valutatore ha il ruolo di “assicurare la misurazione” attraverso procedure rigorose e perlopiù quantitative (valutatore/ tecnico); all’interno di questo approccio sono comprese le tecniche psicometriche per misurare le performances; le prove oggettive di profitto; i test, che muovono dall’intento di ridurre la soggettività del valutatore (gli attuali test in uso a livello nazionale e internazionale, ad esempio, INVALSI e PISA).
L’approccio pragmatista della qualità considera la valutazione come “come gestione delle procedure organizzative per garantire il raggiungimento degli standard formativi definiti all’interno o all’esterno del sistema” (Galliani, 2014, p. 31). Viene valorizzata la dimensione della comparazione e della definizione di standards e di criteri, all’interno di un modello di cornice di tipo funzionalista: la valutazione assume un ruolo di supporto per i decision makers e risponde a richieste esterne degli stakeholders.
Nei modelli ascrivibili a questo approccio, sostiene Perla (2016), particolare rilevanza viene data al giudizio (e quindi alla “voce” dei diversi attori coinvolti nel processo valutativo), per cui un rischio sotteso potrebbe essere quello dell’autoreferenzialità e dell’ancoraggio a indicatori stabiliti solo all’interno del sistema, ove ha luogo la valutazione. L’approccio pragmatista della qualità comprende diversi modelli, quali il Company-Wide Quality Control, il Golf-free evaluation, il modello CAF, il modello Servqual.
L’approccio costruttivista considera la valutazione come un processo interpretativo e soggettivo volto a comprendere, più che a “misurare”, ciò che è oggetto di valutazione (Perla, 2004). Si tratta di una valutazione ermeneutica che valorizza la dimensione qualitativa, il pluralismo dei valori delle diverse soggettività implicate nel processo valutativo: la valutazione diviene, dunque, un processo negoziale, di com- prensione fenomenologica dei significati, dei linguaggi e delle culture emergenti dalla comunità in cui si è inseriti (Galliani, 2014). Il modello di valutazione educativa sotteso all’approccio costruttivista è di tipo processuale, che considera la valutazione come un atto di comunicazione, interpretabile e negoziabile; sue caratteristiche principali sono la continuità, la ricorsività, la creatività, l’imprevedibilità, la progressività, la collaboratività, la regolazione cognitiva e metacognitiva della qualità degli apprendimenti individuali e dei sistemi organizzativi (Guba & Lincoln, 1989). All’interno di questo approccio rientrano molteplici modelli: CIPP (Strufflebeam, 1971, 1983, 2003); Responsive Evaluation (Stake, 1975, 1988); modello multi metodo (Patton, 1990, 1997); modello della riflessione nel corso dell’azione (Schön, 1983, 1987); modello della valutazione formativa (Calonghi, 1992; Hadji, 1995).
Per economia di spazi, si riporta una tabella di sintesi sui tre approcci alla valutazione (Stame, 2001, riportata da Perla, 2016, p. 50).
| Positivista-sperimentale | Pragmatista-qualità | Costruttivista | |
| Pietra di paragone | Gli obiettivi | Gli standards | Ciò che gli stakeholders definiscono “successo” |
| Autori | Hyman, Suchman, Campbell, Rossi e Freeman, Chen | Scriven, Wholey, Donabedian, la tradizione del NPM (New Public Management) | Stake, Stufflebeam, Guba e Lincoln, Cronbach, Patton, Fetterman, Hirshman, Tendler |
| Domande | I risultati corrispondono agli obiettivi? | I risultati corrispondono al criterio di qualità? | Cosa è accaduto? Quello che è accaduto è buono? |
| Direzione dell’indagine | Top down | Top down | Bottom up |
| Atteggiamento verso i valori | Relativismo: i valori sono quelli del programma | Il valutatore giudica rispetto ai valori (propri o del concetto esistente di qualità) | I valori sono quelli degli stakeholders: a volte si accordano, altre sono in conflitto |
| Teoria | Con una buona programma- zione si possono prevedere tutti gli effetti | In ogni situazione esiste un concetto di qualità cui aspirare | La realtà è più ricca di quello che si può prevedere; importanza degli effetti inattesi, importanza del successo |
| Metodo principale di indagine | Esperimenti e quasi-esperimenti | La “logica del valutare” di Scriven; analisi multicriteri | Analisi comparativa; esplorazione; analisi partecipata |
| Tecniche | Sondaggio | Analisi di soddisfazione degli utenti; giudizi degli esperti | Studi di caso; interviste, focus group, osservazioni |
| Quando e dove si applica normalmente | Nei programmi; nei Fondi Strutturali Europei; ovunque ci siano obiettivi rispetto ai quali è possibile individuare mezzi e risultati (politiche sociali e del lavoro ecc.) | Nei servizi (sanità, istruzione ecc.); nella valutazione dell’università; nelle carte dei servizi (standards di qualità); nei pro- grammi di riforma del settore pubblico | Nelle situazioni innovative; nei progetti pilota ecc. |
| Ambito di utilizzazione | Strumentale per la decisione politica | Strumentale per la gestione e il funzionamento dell’amministrazione | Conoscitiva; empowerment |
| Problemi teorici | La scatola nera: perché dovrebbe esserci questo risultato? | Che cos’è la qualità? Come si formano i valori? | Da dove cominciare? |
| Problemi di ricerca empirica | Gli obiettivi non sono chiari; I dati non ci sono | Come si fissano gli standards di qualità? | Dove guardare? |
| Rimedi | Analisi della valutabilità; valutazione tassonomica, mappe concettuali, valutazione basata sulla teoria: Weiss, Toulemonde | Se non ci sono standards di qualità usare quelli del confronto con altre realtà o col proprio passato. Coinvolgere gli utenti nella definizione della qualità | Da cosa nasce cosa; la pratica riflessiva del valutatore |
| Vantaggi | Serve a programmare meglio | Serve al buon management | C’è apprendimento per tutti gli stakeholders |
BIBLIOGRAFIA
Calonghi, L. (1992). Strumenti di valutazione. Firenze: Giunti.
Galliani, L. (2014). L’agire valutativo. Brescia: La Scuola.
Guba, E.G., & Lincoln, Y.S. (1989). Fourth generation evaluation. Newbury Park, CA: Sage.
Hadji, C. (1995). La valutazione delle azioni educative. Brescia: La Scuola.
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