a cura di Viviana Vinci

 

Definire un profilo professionale non è un’operazione semplice, in quanto occorre focalizzare numerosi elementi interconnessi (Butera, 1999), quali il contesto di riferimento in cui la professione si svolge (contesti di lavoro, ambiti e settori di pertinenza, utenza), l’analisi dell’area delle conoscenze, abilità e competenze necessarie per lo svolgimento della professione, l’identificazione del ruolo rivestito, delle principali azioni e funzioni agite, dei principi etici e deontologici ispiratori dell’agire professionale. Tale complessità aumenta nel momento in cui la definizione del profilo professionale riguarda ambiti di difficile definizione e perimetrazione: è il caso del valutatore dell’agire educativo, il quale opera con un target plurimo di fruitori, con azioni declinate in differenti contesti (che spaziano e comprendono comunità, carceri, centri aggregativi, ospedali, centri terapeutici ecc.) e per differenti scopi (accompagnamento, formazione, supervisione, ecc.). Spesso le azioni del valutatore dell’agire educativo vengono svolte da professionalità diverse, implicate in diversi servizi del lavoro educativo, di cui è difficile costruire una mappatura utile ad orientare la definizione di un chiaro profilo professionale.

Analizzando il dibattito scientifico internazionale appare evidente come le competenze professionali del valutatore dell’agire educativo vengano declinate in maniera piuttosto generica. Si assiste, infatti, ad un recente dibattito sui profili di competenze del lavoro educativo (Research voor Beleid, 2010, Carlsen & Irons, 2003; Jarvis, 2009), il quale ha messo in evidenza la difficoltà di pervenire ad una modellistica compiuta delle procedure e dei metodi della valutazione dell’agire educativo, in particolare nel campo dell’educazione degli adulti. La letteratura incentrata sulla definizione e formazione del profilo del “valutatore professionista” mostra l’assenza di una definizione univoca delle competenze del valutatore e la conseguente complessità di pervenire ad una modellizzazione oggettivata della professione del valutatore (King, Stevahn 2015; Russ-Eft et al., 2008; Stevahn et al., 2005; Torres, Preskill, Piontek, 1996; Altschuld, Engle, 1994; Balotta, Righetti, Turbati, Caropreso, in Vergani 2013). Nel dibattito internazionale più recente permangono giudizi contrastanti sull’opportunità di perseguire la strada della professionalizzazione della valutazione, e le questioni sollevate sono riconducibili a diversi temi connessi ai processi di istituzionalizzazione professionale, quali l’identificazione di una sfera di competenza esclusiva, la dimensione etica della pratica professionale, l’opportunità di consolidare un percorso formativo specifico e dedicato all’acquisizione delle conoscenze e delle competenze valutative, l’individuazione di credenziali per l’accesso all’esercizio professionale (Castro, Fragapane, Mazzeo Rinaldi, 2013, p. 202).

Nonostante la difficoltà di tracciare un profilo unitario del valutatore professionista dell’agire educativo, il progetto europeo EDUEVAL (Evaluation for the Professional Development of Adult Education Staff -LifeLong Learning Programme – Project Number: 538743-LLP-1-2013-IT- GRUNDTVIG-GMP Grant Agreement Number: 2013 3800/001/003; www.edueval.eu) ha offerto un contributo alla definizione del profilo del valutatore degli staff che operano nel campo dell’educazione degli adulti.

Per la definizione del profilo del valutatore in EDUEVAL sono state incrociati due ambiti di competenza:

1. alcune competenze trasversali (Rey, 2003) comuni, oltre che al valutatore dell’AE staff, anche ad altre figure professionali, quali tutti coloro che operano come consulenti di cura della persona, di counseling, formazione, supervisione o, ancora, come ricercatori, derivanti dal modello ESCO (European Skills/Competences, qualifications and Occupations), una tassonomia di professioni e competenze professionali, strutturato gerarchicamente, nato come strumento di consultazione utile per l’orientamento professionale e la ricerca di un’occupazione o di un’opportunità di apprendimento; le competenze trasversali selezionate dal portale ESCO afferiscono a cinque ambiti ordinati gerarchicamente per livelli: l’applicazione delle conoscenze; gli atteggiamenti e valori sul lavoro; le capacità e competenze sociali; le competenze e capacità di pensiero; la lingua e la comunicazione. Se ne citano alcune, a titolo esemplificativo (EDUEVAL Consortium, 2015): prestare attenzione alla qualità, fare i conti con l’incertezza, imparare dagli errori, gestire la frustrazione (fra gli “Atteggiamenti”); incoraggiare il personale ed i colleghi, accompagnare, motivare, decidere le priorità, facilitare i gruppi, supportare il cambiamento, discutere su casi, fare critiche costruttive, condividere le informazioni (fra le “Capacità e competenze sociali”).
2. alcune competenze specifiche della professione valutativa, emergenti dalle risultanze del progetto EDUEVAL (Perla, Vinci 2015a, 2015b; EDUEVAL Consortium, 2015): la capacità di padroneggiare alcuni strumenti metodologici tipici della ricerca valutativa, quali il saper costruire un disegno di ricerca valutativa; il saper utilizzare gli strumenti di rilevazione dei dati; il saper utilizzare strumenti e metodi di analisi dei dati; il saper redigere un report o documenti di sintesi descrittivi dei risultati ottenuti; il saper offrire la propria consulenza e supporto agli utenti per introdurre piani di miglioramento e strumenti utili per la qualità dei processi di lavoro e il benessere degli operatori; il saper analizzare e interpretare un contesto di riferimento facendo leva su competenze diagnostiche e interpretative.

Il profilo in uscita emergente dal progetto EDUEVAL mostra un’expertise complessa, che affonda le “radici” dei propri ambiti di competenza in diverse esperienze educative e valutative.

Il valutatore degli staff nel campo dell’educazione degli adulti rappresenta un professionista di livello apicale che utilizza metodi e strumenti valutativi specifici volti al miglioramento dell’agire educativo. I suoi ruoli sono molteplici, e comprendono – oltre a quelli più specificatamente valutativi – altri di management, formazione e coordinamento; allo stesso modo le sue attività sono differenziate e comprendono, ad esempio, quella di progettazione, messa in atto e gestione della valutazione delle azioni educative e formative degli staff; la costruzione di piani e strumenti di valutazione e autovalutazione; la raccolta, analisi e interpretazione dei dati; la documentazione e comunicazione dei risultati della valutazione; l’accompagnamento e progettazione di azioni di follow up e ri-progettazione del lavoro educativo degli staff AE; il sostegno alla collaborazione dello staff con il territorio e gli interlocutori/stakeholders a vario titolo coinvolti nei processi valutativi dei servizi. Utilizza metodi e strumenti qualitativi e quantitativi per lo svolgimento delle proprie attività, fra cui, metodi e strumenti di osservazione, checklist e rubriche valutative; metodi e strumenti di rilevazione dei dati quantativi quali survey e questionari; metodi e strumenti di rilevazione dei dati qualitativi, utilizzati nelle attività di valutazione e di autovalutazione, valorizzanti la dimensione del gruppo (l’oggetto della valutazione è lo staff, non il singolo operatore) fra cui focus group, case studies, brainstorming, portfolio, audit, scritture professionali/documentali dello staff. L’agire professionale del valutatore è, inoltre, orientato da profondi principi etici e deontologici, in grado di garantire trasparenza, imparzialità e rigore dei processi valutativi. Oltre ad una formazione specifica, un requisito obbligatorio per l’esercizio della professione del valutatore è il possesso di una nutrita esperienza professionale nel campo dell’educazione degli adulti, sia nei ruoli di educatore/operatore, che nei ruoli di secondo livello, cioè di coordinamento degli staff.

 

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BIBLIOGRAFIA

Altschuld, J.W., Engle M. (Eds.) (1994). The Preparation of professional evaluators: issues, perspectives and Programs. New Directions in Program Evaluation, San Francisco: Jossey-Bass.
Balotta, C., Righetti, E., Turbati, R., Caropreso, I. (2013). La professione di valutatore: ambiti e competenze. In A. Vergani, Prove di valutazione. Libro bianco sulla valutazione in Italia: Libro bianco sulla valutazione in Italia. Milano: FrancoAngeli.
Butera, F. (1999). Lavoratori della conoscenza: il lavoro, la formazione, la rappresentanza. In A. Ranieri (Ed.). Il sapere e il lavoro. Milano: FrancoAngeli.
Carlsen, A., & Irons, J. (eds.) (2003). Learning 4 Sharing: Manual for Adult Education Practitioners. Vilnius, 23-28.
Castro, M.P., Fragapane, S., Mazzeo Rinaldi, F. (2013). Professione Valutatore: uno sguardo al contesto europeo. Rassegna Italiana di Valutazione, 16(56/57), 198-227.
EDUEVAL Consortium (Ed.) (2015). The Evalutation of Adult Education Staff. EDUEVAL Handbook. Volume 3. Lecce: PensaMultimedia.
Jarvis, P. (Ed.). (2009). The Routledge international handbook of lifelong learning. London: Routledge.
King, J.A., & Stevahn, L. (2015). Competencies for program evaluators in light of adaptive action: What? So what? Now what? In J.W. Altschuld, M. Engle (Eds.), Accreditation, certification, and credentialing: Relevant concerns for U.S. evaluators. New Directions for Evaluation, 145, 21–37.
Perla, L., Vinci, V. (2015a). The Evalutation of Adult Education Staff. EDUEVAL Curriculum. Volume 1. Lecce: Pensa Multimedia.
Perla, L., Vinci, V. (2015b). The Evalutation of Adult Education Staff. EDUEVAL How to do Guide. Volume 2. Lecce: Pensa Multimedia.
Research voor Beleid (2010). Key competences for adult learning professionals. Contribution to the development of a reference framework of key competences for adult learning professionals. Final report. Zoetermeer.
Rey, B. (2003). Ripensare le competenze trasversali (tr. it.). Milano: FrancoAngeli.
Russ-Eft, D. F. et al. (2008). Evaluator competencies: Standards for the practice of evaluation in organizations. San Francisco: Jossey-Bass.
Stevahn, L., King, J. A., Ghere, G., & Minnema, J. (2005). Evaluator competencies in university-based evaluation training programs. Canadian Journal of Evaluation, 20(2), 101-123.
Torres, R.T.,  Preskill, H.S., & Piontek, M.E. (1996). Evaluation strategies for communicating and reporting: Enhancing learning in organizations. Thousand Oaks, CA: Sage.