a cura di M. Benedetta Gambacorti-Passerini

 

L’educazione attraversa la vita, in uno strettissimo legame con l’intero percorso esistenziale dell’uomo: all’interno di tale relazione si sviluppa l’azione professionale di mediazione educativa dell’educatore, che dovrà sapere orientare il suo agire attraverso la creazione di un dispositivo, costruito attraverso un apparato di tecniche pedagogiche. La nozione di dispositivo proviene dall’opera di Riccardo Massa che, attraverso la metafora teatrale, utilizzata come luogo analogico per proporre la costruzione di relazioni educative, riprende il continuo rimando tra l’educazione e la vita. Tale pensiero è riportato nel testo pubblicato postumo di Massa:

«Del teatro ci sembra importante anche l’aspetto della simulazione e della finzione, o con linguaggio tecnologico, l’aspetto virtuale dell’esperienza teatrale. […] Il teatro in questo modo diventa un’esperienza che svolge una funzione autenticante rispetto alla vita e sembrerebbe confermare il paradosso che fa della finzione la parte più vera della verità. La finzione ci renderebbe autentici, attraverso una simulazione, una finzione si invera la possibilità di accedere ad una dimensione più autentica di quella che caratterizza la vita quotidiana» (Antonacci, Cappa, 2000, p. 35).

L’educazione attraversa la vita e, a sua volta ne è attraversata, in un rapporto circolare e di ricorsività, abitando la vita e il tempo quotidiano dei soggetti con cui opera. In questo senso, l’educatore dovrà costruire la sua mediazione all’interno di questo tempo, il tempo della vita e della quotidianità. Dovrà essere quindi in grado di progettare una mediazione che possa essere pensata come un ponte tra mondo della vita e dell’educazione, costruendola sulla base della consapevolezza del forte intreccio e legame che necessariamente esiste tra il suo agire e il tempo quotidiano, esistenziale dei soggetti con cui opera. Su questo tempo, andrà costruito un dispositivo, come accennato in precedenza, in cui tenere in considerazione gli aspetti esistenziali e renderli caratteristiche pensate del proprio agire, senza confonderle con i caratteri di educatività che devono connotare la propria azione: «L’educazione è il luogo in cui si doppia la vita, e in cui si doppiano anche le domande di controllo. Il teatro è la metafora di questo luogo e la metafora teatrale è utile perché permette di pensare l’educazione al di fuori del dispositivo puro, senza per questo negare la sua presenza, perché il teatro non è vita, ma riproduce, rielabora, ricostruisce e approfondisce i significati vitali» (Ivi, p. 26).

Per pensare e agire una tale accezione di mediazione educativa è in primo luogo necessario definire il dispositivo da creare perché essa possa accadere. Questo, intendendolo secondo il pensiero di Massa ripreso da Riva,  «presidia l’organizzazione dei tempi, degli spazi, della dimensione prossemica, della collocazione e della gestione dei corpi degli educatori e degli educandi, delle relazioni, delle attività, dei metodi e delle tecniche, dei mezzi e degli strumenti, dei simboli» (Riva, 2004, p. 173).

Attraverso la progettazione e la strutturazione di un tale dispositivo, dunque, sarà possibile mettere in atto una mediazione educativa secondo le caratteristiche e le finalità prima notate, orientata a una cura educativa dei soggetti per cui si opera. Declinandolo secondo i diversi e svariati contesti in cui ci si troverà ad operare, ritagliandolo su misura dei soggetti con cui ci si incontra, il dispositivo da creare per creare una mediazione educativa orientata allo sviluppo di possibilità e progettualità per i destinatari dell’educazione farà necessariamente attenzione ad alcuni aspetti.

In primo luogo vi è la dimensione pragmatica e materiale: affinché ci sia mediazione educativa occorre innanzitutto un ambiente predisposto, in cui possa avvenire un’esperienza che consenta all’educando di scoprire e sperimentare le proprie potenzialità. Attraverso la predisposizione di uno spazio specifico, progettato e pensato, la cura consente un’esperienza particolare, distinta qualitativamente dalle esperienze della vita quotidiana (Cfr. Iori, 1996, p. 102).

Anche l’attenzione relativa alla presenza corporea (Gamelli, 2011), prossemica degli attori sulla scena educativa sarà espressione della mediazione educativa agita dai professionisti. La presenza del corpo, infatti, è il primo e più importante “luogo” di interazione, contatto con l’ambiente, tramite cui si fa esperienza di sé, degli altri, del mondo, da considerare sia per quel che riguarda gli educatori, sia per ciò che concerne gli educandi, entrambi attivi partecipanti dell’azione educativa in atto.

Alla dimensione corporea è connessa anche la considerazione dei bisogni delle persone, e alla parola “bisogno” è solitamente, nella rappresentazione comune, legato il concetto di “mancanza”; questo concetto circonda l’idea di bisogno con un alone di privazione, che porta ad orientare in maniera molto prescrittiva il nostro agire: il bisogno va estinto. Una cura davvero educativa, invece, cerca di agire nei confronti dei bisogni in modo da dare la possibilità di trasformare qualcosa che ha solo valore privativo e negativo in un elemento che costruisca una prospettiva progettuale: il desiderio (Palmieri, Prada, 2008).

La progettazione educativa, infine, è anche cura e mediazione delle relazioni, o meglio, dell’esperienza della relazione all’interno dell’accadere educativo, consci che «l’educazione sembra non essere riducibile alla relazione, ma consiste in un determinato “campo di esperienza”, di cui la relazione è parte» (Palmieri, Prada, 2008, p. 95).

Base della cura agita è il modo in cui si presta attenzione alle modalità in cui, nei diversi contesti (Salomone, 1997), le relazioni educative sono pensate, impostate, vissute. Non è importante solo il riconoscimento di queste dinamiche, ma soprattutto il modello tramite cui tali dinamiche sono raccolte e interpretate: l’ipotesi è che l’educare, in contesti educativi, si esprima anche attraverso i modelli e gli strumenti utilizzati all’interno del dispositivo in atto per governare la dimensione relazionale, comprendendola o meno come possibilità educativa. Quello che è in gioco è la possibilità di rendere possibile la costruzione di una mediazione educativa all’interno di un dispositivo che permetta determinate condizioni: aprire un’esperienza in cui, a partire da una determinata relazione, vista e interpretata in un certo modo, la persona possa “fare da sé”, senza sentirsi vincolata e limitata dalla relazione.

Tutti questi aspetti considerati devono poi sfociare, affinché ci sia cura educativa delle persone, nell’individuazione di percorsi educativi. La mediazione agita dall’educazione si esplicita concretamente attraverso questi, ma è proprio l’idea-base di educazione che porta a pensare e svolgere determinati percorsi e progetti. Non solo, la progettazione e la ricerca della mediazione educativa è anche volta a comprendere come, educativamente, vengano gestite queste dimensioni nelle concrete situazioni.

 

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BIBLIOGRAFIA

Antonacci F., Cappa F. (2000), Riccardo Massa. Lezioni su la peste, il teatro, l’educazione, Franco Angeli, Milano.
Damiano E. (2013), La mediazione didattica. Per una teoria dell’insegnamento, FrancoAngeli, Milano.
Gamelli I. (2011), Pedagogia del corpo, Cortina, Milano.
Iori V. (1996), Lo spazio vissuto, La Nuova Italia, Firenze.
Massa R (2003), Le tecniche e i corpi. Verso una scienza dell’educazione, Unicopli, Milano.
Palmieri C. (2011), Un’esperienza di cui aver cura. Appunti pedagogici sul fare educazione, FrancoAngeli, Milano.
Palmieri C., Prada G. (2008), Non di sola relazione. Per una cura del processo educativo, Mimesis, Milano.
Riva M.G. (2004), Il lavoro pedagogico come ricerca dei significati e ascolto delle emozioni, Guerini, Milano.
Rossi P.G, Pezzimenti L. (2012), “La trasposizione didattica”, in Rivoltella P.C., Rossi P.G. (a cura di), L’agire didattico. Manuale per l’insegnamento, La Scuola, Brescia, pp. 167-183.
Salomone I. (1997), Il setting pedagogico. Vincoli e possibilità per l’interazione educativa, Carocci, Roma.

 

Autrice
M. Benedetta Gambacorti-Passerini, PhD, è assegnista di ricerca presso il Dipartimento di Scienze Biomediche per la salute dell’Università di Milano. Ha condotto le sue ricerche sui temi della narrazione come strumento formativo per gli operatori sanitari, sull’incontro tra sapere medico e pedagogico nella pratica professionale, attraverso un approccio di ricerca qualitativo.