di Viviana Vinci

Nella strutturazione di un qualsiasi ambiente di apprendimento (Carletti & Varani, 2007; Limone 2013; Damiano, 2006; Rossi, Toppano, 2009) è fondamentale prestare attenzione alla rimozione delle barriere alla partecipazione, incrementando soprattutto gli elementi cosiddetti facilitatori all’interno di una precisa organizzazione interna degli elementi che orientano la vita d’aula e le azioni di chi apprende. Affinché un ambiente didattico si connoti come “inclusivo” è necessario che ogni attività presentata al suo interno sia pienamente accessibile e fruibile per tutti, anche per le persone con disabilità (Pennazio, 2015a, 2015b).

Le tecnologie digitali sono di grande supporto, in tale senso, per l’insegnante, il quale assume sempre più il volto di un co-designer dell’apprendimento (Kalantzis, Cope, 2012): esse fanno parte di quegli “attrezzi” che mediano la relazione tra insegnante e allievo (Damiano, 2013), che veicolano informazioni e saperi, che consentono al docente di mettere in atto una didattica multi-mediale, che si avvalga, cioè, di differenti media (“strumenti”) in grado di comunicare il sapere stimolando differenti canali sensoriali e codici linguistici.

Il supporto tecnologico risulta, in molti casi, indispensabile all’apprendimento e alla partecipazione degli alunni con disabilità (Carruba, 2014; Spaziani, 2016).

L’interesse per le tecnologie inclusive è costellato da moltissimi provvedimenti normativi e progetti a livello internazionale e nazionale, fra cui si ricordano: a livello internazionale, il progetto europeo Atis4all,  in collaborazione con il portale ESTIN, sulla realizzazione di un portale sulle Assistive Technology; il documento internazionale Report on Using Information and Communication Technologies (ICTs) in Education  for Persons with Disabilities (Samaniego, Laitamo, Valerio, Francisco, 2012) che propone alcune raccomandazioni che comprendono l’impegno nell’aumentare le conoscenze rispetto alle tecnologie assistive per la disabilità, la necessità di maggiori finanziamenti per sviluppare tecnologie educative accessibili per tutti, il coinvolgimento delle persone con disabilità nel quadro normativo, un investimento cospicuo nella formazione degli insegnanti e nel supporto alle scuole per introdurre strumentazioni digitali, progetti di ricerca e pubblicazione di materiali da parte dell’Unesco a livello internazionale; il documento della Commissione Europea dal titolo “e-Inclusion-The Information Society Potential for social Inclusion in Europe” (2001) il quale sottolinea come l’accessibilità rappresenti una delle prime misure da intraprendere nell’ambito dei diritti per le persone con disabilità. In Italia, già dal 2003 si afferma nel Libro bianco sulla Tecnologia e la Disabilità l’impegno ad attivare programmi per rendere accessibile l’ambiente fisico, per fornire accesso alle informazioni e al mondo della comunicazione, per incrementare sistemi intelligenti e di adattamento per l’indipendenza e l’assistenza; il Disegno di Legge Stanca 13/2004 (Disposizioni per favorire l’accesso dei soggetti disabili agli strumenti informativi) sottolinea l’importanza dell’accesso delle persone con disabilità a tecnologie e informazione, intese come facilitatori per superare forme di esclusione sociale e inaccessibilità. Il Disegno di legge introduce l’obbligo all’accessibilità dei contenuti informativi e dei servizi informatici erogati dalle Pubbliche Amministrazioni, l’obbligo per i datori di lavoro a fornire le strumentazioni hardware e software necessarie per lo svolgimento delle mansioni del lavoratore con disabilità, obbliga all’accessibilità del materiale didattico e formativo nei contesti educativi di ogni ordine e grado, invita a promuovere percorsi formativi anche in tema di tecnologie assistive; il provvedimento Profumo 2013 integra la Legge Stanca, precisando anche la possibilità di utilizzo di tecnologie e linguaggi di programmazione evoluti per la creazione di applicazioni utili ed utilizzabili da tutti.

Mentre negli anni che precedevano l’era digitale le strumentazioni erano poche e sicuramente non sufficienti a consentire una personalizzazione nelle modalità d’uso – per cui era la persona a doversi adattare al mezzo – assistiamo oggi ad una modifica del rapporto uomo-strumento in cui lo strumento viene adattato sulla base delle esigenze della persona, che diviene sempre più non solo consumatore/fruitore di contenuti e informazioni, ma anche produttore: la competenza tecnologica, che comprende l’utilizzo interattivo di più canali e modalità, si configura sempre più come multiliteracy (Kress, 2003; Cope, Kalantzis, 2000; Laurillard, 2012; Cazden, Cope, Fairclough, Gee et al. 1996; Limone, Pace, 2015; Rivoltella, 2012).

Fa da cornice all’utilizzo personalizzato delle tecnologie inclusive una formazione basata sull’Universal design for learning (Zascavage, Winterman 2009; Rose, Meyer, 2000): il concetto di design universale – che deriva dal settore dell’architettura, dove già dagli anni 70 del Novecento emerge il tema dell’accessibilità delle strutture – viene mutuato in ambito educativo dall’Americans with disabilities Act negli anni 90 con una focalizzazione sul tema dell’accessibilità dei contenuti. Secondo il frame dell’Universal Design for Learning la tecnologia digitale permette una più facile ed efficace personalizzazione dei curricola agli studenti, se attentamente pianificate ed utilizzate in modo flessibile. I principi che secondo un design universale dovrebbero guidare la progettazione di ambienti di apprendimento, metodologie, canali di fruizioni, processi mediatori e tecnologie inclusive comprendono l’equità e la flessibilità d’uso di materiali e contenuti, la semplicità d’uso che deve essere più possibile intuitivo, la multimodalità, la tolleranza dell’errore (considerato una opportunità) e l’importanza del feedback, l’efficienza e la comodità dei mateirali e delle attività, la fruizione la cura dell’usabilità del materiale, che deve essere fruibile per tutti gli studenti (Carruba, 2014, p. 144; King-Sears, 2009)

Di seguito si sintetizzano le principali tecnologie inclusive a supporto di studenti con specifiche disabilità (cfr. Carruba, 2014; Spaziani, 2016).

Per quanto riguarda le tecnologie e le app per studenti con disabilità visiva gli strumenti facilitatori sono accomunati da una trasformazione significativa, ossia il passaggio dal foglio cartaceo a quello elettronico che diviene multimodale, ossai capace di consentire l’accesso e la fruizione con modalità diverse e sensi differenti per acquisire le informazioni: il foglio elettronico può infatti essere stampato su carta, ingrandito, ascoltato con la sintesi vocale, essere fruito con la lettura braille attraverso il collegamento del pc con una periferica adeguata per consentire una forma di lettura

Per rendere fruibili i multimodal object a persone con disabilità visive è possibile utilizzare periferiche input, ossia strumenti hardware che agevolano l’inserimento dei dati nel computer, come la tastiera lo scanner, e periferiche output, che invece supportano la fruizione in uscita dei dati come la stampante, le casse audio, il display braille. Gli strumenti in uso principalmente per studenti non vedenti sono la sintesi vocale (software che trasforma testi in formato audio attraverso il pc), lo screen reader (lettore di schermo, ossia un dispositivo che descrive il contenuto dello schermo grazie al display braille o alla voce sintetica/sintesi vocale), il display braille o barra braille (dispositivo che collegato al pc converte il testo sul video in codice braille e che rende il contenuto accessibile per mezzo del senso del tatto), il pocket braille (dispositivo portatile per fruire della posta elettronica senza periferiche aggiuntive), la stampante braille. Per le persone ipovedenti sarà possibile personalizzare qualsiasi periferica modificando la configurazione del pc e utilizzando alcuni strumenti come gli ingranditori, gli scanner o i sistemi optical character recognition, gli audio-libri o book reader, i video ingranditori. Vi sono, inoltre, molti programmi e app che supportano l’apprendimento disciplinare (due esempi: il programma LAMBDA – Linear Access to Mathematics for Braille Device and Audio- synthesis, un sistema di scrittura matematica per computer progettato espressamente per l’uso con display Braille e sintesi vocale – e il software BME2 – Braille Music Editor 2,  uno strumento che permette al non vedente musicista di scrivere autonomamente spartiti musicali, controllarli, correggerli, e stamparli in nero o in Braille; attraverso BME2 lo spartito musicale può essere controllato in vari modi che rendono molto autonomo il musicista non vedente: attraverso la voce dello screen reader che verbalizza gli elementi musicali, attraverso il suono MIDI oppure sulla riga Braille, attraverso l’esportazione dello spartito in MusicXML, un formato visualizzato e gestito con Finale, Sibelius o molti altri programmi di scrittura musicale; BME2 consente, inoltre, di esportare lo spartito in formato testo pronto per la stampa o stampato direttamente).

Per quanto riguarda le tecnologie e le app per studenti con disabilità uditiva gli strumenti facilitatori sono accomunati dalla trasposizione del canale audio in segnale visivo: si ricordino molti software e App che consentono di supportare docenti e studenti, come il VoiceMeeting (sistema di sottotitolazione in diretta), il VoiceTrancribe (sistema di trascrizione in diretta/differita che offre la possibilità di prendere appunti), Dragon Naturally Speaking (per registrare e prendere appunti in formato audio, poi trasposti in formato testo), il microfono wireless, screenshot App, DIZLIS (dizionario multimediale italiano LIS). In caso di compromissione uditiva, la tecnologia ha assunto una funzione vicariante fondamentale nel caso degli impianti cocleari – l’“orecchio artificiale elettronico” ad impianto interno – e delle protesi acustiche (distinti in apparecchi retroauricolari, endoauricolari, pretimpanici, a conduzione ossea) in cui si è passati dall’amplificazione del suono in modo analogico alla digitalizzazione del suono e, nei dispositivi di ultima generazione, alla possibilità di connettersi in wireless tra di loro; vi sono inoltre sistemi che permettono di portare il suono direttamente dalla sorgente alla persona ipoudente in modo chiaro, eliminando le interferenze che complessificano l’ascolto (sistemi di amplificazione a induzione magnetica, sistemi di trasmissione FM, sistemi di trasmissione a raggi infrarossi, connessione diretta senza fili).

Anche nel caso di persone con disabilità motoria, quindi con compromissione a carico dell’assetto posturale e al controllo dei movimenti, diversi strumenti tecnologici fungono da facilitatori, quali:

• i sensori o switches, che utilizzano le capacità residue del fruitore in vari modi: trasformando ad esempio la relazione meccanica, attraverso la pressione, in relazione pneumatica come il soffio, in relazione elettrica bicomando – on/off, acceso/spento, aperto/chiuso – in emissione vocale, contrazione muscolare, o controllo tramite pressione oculare;
• i comunicatori, ossia ausili che servono per richiamare, per selezionare, per comunicare (la cui funzione, nel caso di impossibilità totale di comunicazione, è simile a strumentazioni per la Comunicazione Aumentativa Alternativa), per apprendere;
• i personal computer con configurazione adattata al fruitore e integrata da altri dispositivi input specifici (tastiere adattata o speciale, dispositivi di puntamento, emulatori di mouse, input vocale).
• fra le app e gli strumenti specifici si ricordano Head-stick, Overlay keyboard, Dispositivi a punzione o split, Touchpad, Touchscreen, Abrakadabra software, Manipluer la souris, Cabri.

Per quanto riguarda le persone con disabilità intellettiva, occorre sottolineare come molte tecnologie in uso nella scuola pur non essendo nate con l’intento specifico di supportare deficit quali encefalopatie, sindrome di Down o autismi, risultano molto utili per facilitare l’apprendimento e la partecipazione di alunni con compromissione intellettiva: tastiere speciali, ingrandite o ridotte, emulatori di mouse e touchscreen, interfacce personalizzate, software per comprendere nessi di causalità, sistemi e strumenti per la Comunicazione Aumentativa Alternativa in assenza di linguaggio, fra cui menzioniamo il linguaggio BLISS (basato sul significato di simboli grafici e non sulla fonetica), il Picture Communication Symbols (immagini accompagnate da parole corrispondenti al loro significato), XL Tablet (pc che consente l’installazione di programmi di comunicazione con accesso ai messaggi tramite touch screen), SYMWRITER (programma di scrittura, lettura e comunicazione con simboli), pannelli e tabelle di comunicazione personalizzate. Si ricordano, inoltre le App Verbally premium app, Social skills builder app, iPromts app, Autism at home, Autism mate app, Communicate easy app, Immaginario, Roddi. La tecnica utilizzata per favorire l’apprendimento delle abilità sociali di persone con disabilità intellettive è il video-modeling, che consente di mostrare un video per mostrare comportamenti adeguati e strategie corrette da adottare nello svolgimento di un compito (l’apprendimento viene sollecitato attraverso l’esempio mostrato nel video).

Vi sono, poi, tutti le tecnologie inclusive dalla funzione compensativa di supporto alla classe e a studenti con Disturbi Specifici dell’Apprendimento – quali i software per la costruzione di mappe, i registratori, la calcolatrice, la smartpen, il correttore ortografico, la sintesi vocale, le app di lettura (Cool reader, VicabBuilder, Words Words Words e altre) e per l’organizzazione dello studio (Home work, Evernote, FacilitOffice ecc.); vi sono le  tecnologie inclusive di supporto alle persone con Disturbo dell’attenzione e iperattività (ADHD organizer APP, Social adventure app); tecnologie inclusive, infine, di supporto all’insegnante e considerati come pedagogical devices, come la LIM e l’iPad.

In conclusione. I valori dell’inclusione devono trovare una traduzione concreta nelle scelte didattiche, a partire dall’adattamento dell’ambiente, come ad esempio quella di utilizzare, a vantaggio di tutta la classe, strumenti e ausili multisensoriali o tecnologie didattiche dalla funzione vicariante (Berthoz, 2013) in grado di garantire una maggiore accessibilità alle informazioni e, di conseguenza, una maggiore autonomia. Le Information and Communications Technology (ICT) costituiscono potenti processi mediatori della relazione uomo-sapere dalla funzione vicariante, per cui un sistema deficitario o incompleto può essere sostituito e integrato con un elemento del repertorio sensomotorio o con una soluzione creata e adattata al contesto in modo flessibile (si pensi, in particolare, al caso delle tecnologie robotiche in ambito educativo; cfr. Pennazio, 2015a, 2015b): nel caso di disabilità sensoriale vi sono molti software, strumenti tecnologici per la Comunicazione Aumentativa Alternativa, app e tecnologie che rispondono all’istanza dell’accessibilità rendendo inclusivi i contesti sociali e sono strumenti di interazione. Ovviamente l’utilizzo di mediatori didattici differenziati, di attività ludiche e formative attraverso canali multimodali e multisensoriali per mezzo delle Tecnologie dell’Informazione e della Comunicazione, non va proposto esclusivamente agli studenti con disabilità sensoriali ma, soprattutto, alla classe, con la finalità di incrementare i contesti e le occasioni di interazione e partecipazione.

L’intento è spostarsi da una logica puramente “compensativa”, che cerca di strutturare interventi mirati e specialistici in risposta alla disabilità sensoriale, secondo un modello di stampo essenzialmente clinico e bio-medico, ad una logica “inclusiva” (Perla, 2013), che lavora sul contesto e su tutto il gruppo classe, al fine di promuovere l’Educazione per tutti, in una prospettiva antropologica bio-psico-sociale, che guarda alla persona nella sua globalità e considera il concetto di salute in modo complesso, superando il significato della semplice “assenza di malattia” per abbracciare il concetto di benessere bio-psico-fisico. Come sostiene Perla (2013), la didattica inclusiva si traduce nell’assunzione di un approccio didattico “globale” al fare scuola: il pensare la Scuola, i suoi spazi e i suoi tempi avendo come focus di attenzione non il ragazzo difficile, non la sua disabilità, (che creerebbe discriminazione e centratura dello “sguardo” sul limite), ma le condizioni educative che rendono la classe scolastica ambiente ospitale, accogliente (per tutti) e, dal punto di vista didattico, strumento per promuovere gli apprendimenti in maniera differenziata, attenta alla promozione delle potenzialità di ciascuno.

 

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