a cura di Iolanda Zollo
Il neologismo corporeità didattiche (Sibilio, 2011) nasce dalla riflessione scientifica sulla valenza formativa ed educativa del corpo, inteso come mediatore in grado di conferire senso all’esperienza didattica, assumendo in quest’ultima la propria forma in una dinamica co-evolutiva.
Le corporeità didattiche si configurano come l’emergenza delle rappresentazioni, reali e metaforiche, dell’interazione docente-discente-ambiente e come l’insieme degli elementi che conducono ad un processo di significazione complessa e pluriforme della prassi didattica. Tale accezione, partendo dalle riflessioni teoriche sviluppatesi nell’ambito dell’Embodied Cognitive Science (Maturana & Varela, 1992; 2001), induce a considerare il corpo come un dispositivo d’azione attraverso il quale, realizzando esperienze, è possibile sviluppare apprendimento e produrre conoscenza (Rivoltella, 2012). Il corpo, quindi, contribuisce a strutturare l’Umwelt soggettivo (von Uexküll & Müller, 2004; Berthoz, 2011) che interagisce con i vari Umwelten dei soggetti coinvolti nel processo di insegnamento-apprendimento. Le forme corporee di ognuno rappresentano il medium per esperire il nostro mondo, diventando indispensabili per l’attribuzione di significato grazie all’agire, che “non può essere considerato esclusivamente come un costruttore di senso, ma è probabilmente la sua più originale manifestazione” (Sibilio, 2014, p. 82).
Si tratta di riconoscere un potenziale evolutivo e cognitivo all’azione del corpo e, nel contempo, di riflettere sulle sue possibili implicazioni nel processo di insegnamento-apprendimento (Rossi, 2011; Sibilio, 2015). In particolare, l’intersezione necessaria di queste due traiettorie si gioca sulla duplice funzione del corpo che insegna e del corpo che apprende, per cui assume rilievo la sua azione perturbatrice delle dinamiche interne alla classe e la sua influenza sulla dimensione cognitiva. In tale visione, l’agire didattico è da intendersi come un’azione attraverso la quale il docente, con la propria dimensione corporea, esprime, in maniera inconsapevole, la propria visione del mondo e, in maniera consapevole, l’intenzionalità con cui cerca di costruire significati condivisi ed esperienze significative nei discenti (Sibilio, 2011; 2015), individuando il fondamento del senso nell’atto stesso (Berthoz, 1997).
In questo scenario, la valenza didattica del corpo e della sua abilità cognitiva si manifesta nella capacità di incorporare le esperienze nel mondo e di esprimere il suo potenziale trasformativo che si traduce in azioni, in scelte, in decisioni e in intenzioni, talvolta in maniera inconsapevole.
Le corporeità didattiche, in questo senso, costituiscono una rappresentazione incarnata e situata dei principi che regolano l’azione didattica, sintesi di percezione e conoscenza, che rende visibile la relazione tra corpo e mente, tra natura e cultura, come nelle teorizzazioni pluridisciplinari che, suggerendo un approccio olistico alla persona, hanno riproposto e risolto il Mind-Body Problem (Feigl, 1958; Kim, 1985; 2010). Negli ultimi decenni, tale approccio è stato avvalorato dalle scienze bioeducative (Frauenfelder & Santoianni, 1997; 2002; Frauenfelder, Santoianni & Striano, 2004) che, ponendo al centro della loro riflessione la multidimensionalità dell’esperienza educativa, hanno ampliato il campo di indagine della ricerca scientifica e, in una prospettiva transdisciplinare, hanno avviato un costruttivo dialogo tra le hard sciences e le soft sciences. In questa sintesi, assume centralità la corporeità quale rappresentazione sistemica che garantisce unicità all’essere umano ed a cui l’agire didattico conferisce la sua specifica forma.
Le corporeità didattiche, quindi, appaiono configurarsi come “il possibile fondamento e la strategia per un’azione didattica efficace e semplificatrice” (Sibilio, 2014, p. 82) che consenta di fronteggiare la complessità del processo di insegnamento-apprendimento.
BIBLIOGRAFIA
Berthoz, A. (1997). Le sens du mouvement. Parigi: Odile Jacob Paris.
Berthoz, A. (2011). La semplessità. Torino: Codice.
Feigl, H. (1958). “The ‘Mental’ and the ‘Physical’”. In Feigl, H., Scriven, M. & Maxwell, G. Concepts, Theories, and the Mind-Body Problem. Minnesota Studies in the Philosophy of Science. Minneapolis: University of Minnesota Press. pp. 370-457.
Frauenfelder E. & Santoianni F. & Striano M. (2004). Introduzione alle scienze bioeducative. Roma-Bari: Laterza.
Frauenfelder E. & Santoianni F. (1997). Nuove frontiere della ricerca pedagogica: tra bioscienze e cibernetica. Napoli: Edizioni Scientifiche Italiane.
Frauenfelder E. & Santoianni F. (2002). Le scienze bioeducative. Prospettive di ricerca. Napoli: Liguori.
Kim, J. (1985). Mind-Body Problem, Oxford Companion to Philosophy. Ted Honderich (ed.). Oxford: Oxford University Press.
Kim, J. (2010). Essays in the Metaphysics of Mind. Oxford: Oxford University Press.
Maturana, H. R. & Varela, F. J. (2001). Autopoiesi e cognizione: la realizzazione del vivente. Venezia: Marsilio.
Maturana, H. R. & Varela, F. J. (1992). L’albero della conoscenza. Milano: Garzanti.
Rivoltella P.C. (2012). Neurodidattica. Insegnare al cervello che apprende. Milano: Raffaello Cortina.
Rossi P.G. (2011). Didattica enattiva. Complessità, teorie dell’azione, professionalità docente. Franco Angeli, Milano.
Sibilio, M. (2011). “Corporeità didattiche”: i significati del corpo e del movimento nella ricerca didattica. In M. Sibilio (a cura di). Il corpo e il movimento nella ricerca didattica. Indirizzi scientifico-disciplinari e chiavi teorico-argomentative. Napoli: Liguori, pp. 47-69.
Sibilio, M. (2012). Corpo e cognizione nella didattica. In P.C. Rivoltella & P.G. Rossi, L’agire didattico. Manuale per l’insegnante. Brescia: La Scuola, pp. 329-348.
Sibilio, M. (2014). La didattica semplessa. Napoli: Liguori.
Sibilio, M. (2015). Le corporeità didattiche in una prospettiva semplessa. In M. Sibilio & F. D’Elia, F. (a cura di). Didattica in movimento. Brescia: La Scuola [in corso di pubblicazione].