a cura di Alessandro Ferrante
L’espressione “materialità educativa” è stata coniata da un pedagogista e filosofo dell’educazione italiano, Riccardo Massa (1975; 1986; 1987; 1992; 1997) ed è stata sistematicamente impiegata oltre che da lui anche da alcuni suoi allievi e studiosi di pedagogia, in particolare Pierangelo Barone (1997; 2014) e Raffaele Mantegazza (2001).
Negli autori menzionati, tale costrutto teorico designa un particolare modo di concepire le pratiche educative e di interpretare in senso materialista il rapporto tra mondo della vita e mondo della formazione:
l’accadere della formazione, che è sempre un accadere storico-sociale, rinvia a ciò che assumiamo come ‘materialità educativa’, intendendo per essa l’insieme di quelle determinazioni concrete che rendono possibile il processo di formazione sia in quanto mondo vitale, sia in quanto azione intenzionale per un verso e progettazione tecnica per l’altro (Massa, 1992, pp. 19-20).
Se l’educazione intenzionale (scolastica ed extrascolastica) da un lato è resa possibile dalla materialità della vita, dall’altro essa modifica la materialità stessa generando un campo esperienziale che ha una propria struttura, delle proprie regole, delle proprie peculiari relazioni attraverso cui diviene possibile esprimere inediti significati, rielaborando le esperienze fatte nei mondi vitali (Mantegazza, 2001). La concezione massiana del materialismo rimanda perciò a più dimensioni della realtà umana. In senso lato, il materialismo in Massa indica marxianamente un insieme di prassi che agiscono sul piano storico e sociale. Queste afferiscono a rapporti materiali di produzione, a determinate forze socio-economiche, a istanze politiche, affettive e di potere che contrassegnano la società nel suo insieme e incidono in diversi gradi e misure sulle istituzioni e sui processi formativi (Massa, 1975; 1986; 1987). In senso stretto però, è la specifica materialità del dispositivo educativo ‒ data dal rapporto strutturale tra spazi, tempi, corpi e dalle loro molteplici connessioni con la materialità della vita, con gli affetti e con la prassi storica ‒ quella che più consente una tematizzazione squisitamente pedagogica. Per Massa la materialità va pertanto intesa in ultima istanza come
accadere concreto, storicamente e socialmente condizionato, entro una certa fisicità corporale, spaziale e temporale, nell’ambito di una loro peculiare simbolizzazione linguistica dettata dall’inconscio e dal loro specifico regime esperienziale (Massa, 1987, p. 49).
La materialità dell’educazione, indagata nelle sue dimensioni evidenti così come in quelle latenti, invisibili, nascoste, diviene dunque l’oggetto specifico di una ricerca pedagogica che intende collocarsi entro un orizzonte epistemologico materialista (Barone, 1997; 2014).
In sintesi, come ha illustrato con chiarezza Barone, la materialità educativa afferisce a due livelli differenti (Barone, 1997). In primo luogo, la materialità è una nozione, una categoria interpretativa, un concetto chiave per decodificare la realtà formativa e i suoi rapporti con i mondi vitali, rivelandosi quindi utile al fine di delineare un oggetto pedagogico da studiare teoricamente ed empiricamente. La materialità d’altro canto rinvia all’educazione stessa nella sua concretezza e datità, al suo essere cioè una prassi materiale storicamente situata, un’esperienza individuale e relazionale agita e vissuta corporalmente e affettivamente entro una certa configurazione reticolare di spazi, tempi, corpi, oggetti investiti simbolicamente e culturalmente, sullo sfondo di più ampi processi economici, istituzionali e sociali.
Da diversi anni, inoltre, nel dibattito educativo, specialmente internazionale, hanno assunto una certa rilevanza i cosiddetti approcci sociomateriali (Fenwick, Edwards and Sawchuk, 2011). Tali approcci hanno portato in primo piano il materiale e hanno spostato l’attenzione da allievi e insegnanti per focalizzarsi sulle dinamiche e le molteplici interrelazioni fra umano e non umano (documenti, oggetti, strumenti, tecnologie, spazi, arredi, forze naturali, ecc.) che avvengono all’interno dei contesti formativi. Questi studi si prefiggono di esplorare i modi in cui l’apprendimento e la conoscenza concretamente si radicano nell’azione. A tal fine essi promuovono un decentramento dal soggetto umano individuale per esplorare la materialità dei processi educativi, vale a dire l’assemblaggio complesso di attori umani e non umani in network locali.
BIBLIOGRAFIA
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PER L’APPROFONDIMENTO E LA RICERCA
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