A cura di Alessandra Pantaleone
Riccardo Massa (1945 – 2000), filosofo dell’educazione e pedagogista, ha dato luogo a partire dagli anni Ottanta ad un intenso dibattito sul significato dell’educazione e, provocatoriamente, sulla presunta fine della pedagogia nella cultura contemporanea. Tale denuncia esprimeva una critica, volta a riaffermare la scientificità e la centralità del discorso pedagogico. Il concetto di dispositivo educativo, ripreso dallo studio di Michel Foucault (1976), consentiva la possibilità di una indagine teorica ed empirica dei processi formativi. Questa prospettiva ha preso corpo nella Clinica della formazione, come approccio di ricerca, come metodologia di formazione e di consulenza nell’educazione degli adulti. Il suo contributo ha avuto un impatto decisamente importante, poiché ha introdotto nel campo della ricerca educativa un modo nuovo di guardare alle pratiche dell’educazione e di concepire il lavoro pedagogico. La “Clinica della formazione” nasce, infatti, negli ultimi decenni del 1900 dall’insoddisfazione per i modi tradizionali di intendere e praticare l’educazione e la formazione. Essi, in quanto astratti, teorici e idealizzanti, risultavano poco adatti alla complessità e alla variabilità della prassi educativa. Secondo Massa la pedagogia deve cessare di essere identificata con la filosofia tout court o come un discorso teso all’individuazione di norme da perseguire e cui conformarsi. Nella prospettiva clinico-pedagogica citata la pedagogia perde la sua indefinitezza rispetto alle altre scienze dell’educazione, declinandosi come “teoria della formazione”, come area del pensare che si occupa dello studio dei processi formativi (Massa, 1992). Secondo questo modo di intendere la pedagogia, la formazione è allo stesso tempo un “dispositivo progettuale”, e un “insieme organizzato di azioni formative” concrete (Idem). La progettazione e l’azione formativa rappresentano, dunque, le fasi principali del processo educativo. Esse dialogano reciprocamente secondo una logica circolare: l’una arricchisce e ri-orienta l’altra. Il passaggio successivo è andato nella direzione di una “teoria clinica e critica della formazione”: in altre parole, occorre studiare i processi formativi più in profondità, cercando di attivare uno sguardo critico – de costruttivo e problematizzante – e “clinico” (dal greco klinein e da klinè, che significano rispettivamente “chinarsi” e “letto” e rinviano all’atto di chinarsi sul letto di qualcuno per poterlo osservare da vicino), più vicino all’oggetto indagato, per coglierne gli aspetti non immediatamente visibili, ma non per questo marginali negli effetti che essi producono (Riva, 2000, 2004). Massa ha individuato quattro “latenze”, dimensioni nascoste e sfuggenti nel pensare e fare formazione, radicate nella storia di formazione di ciascuno. Esse sono rispettivamente: la latenza referenziale o narrativa, che riguarda l’individuazione del piano di referenza che ciascuno ha in mente quando si esprimono opinioni, riflessioni riguardo sé e gli altri; la latenza cognitiva, cioè l’insieme delle rappresentazioni sociali e individuali, i modelli teorici e pedagogici, gli stili, le ideologie, i valori che orientano l’agire quotidiano; la latenza affettiva, vale a dire l’insieme di significati emozionati, frutto della particolare interazione e relazione che il soggetto ha stabilito con l’ambiente già dalla primissima infanzia con gli Altri significativi; la latenza procedurale o pedagogica, cioè il piano dell’azione concreta e procedurale, le pratiche che ciascuno mette in atto e più specificatamente i condizionamenti di tipo sociale, culturale, politico, economico e educativo. Per esplorare tali dimensioni nascoste, è necessario predisporre un percorso graduale, costituito da una serie di tappe e così chiamate “deissi”. Il termine è metaforico e rimanda al gesto indicativo e dimostrativo “qui”. Suggerisce l’idea di un’attività formativa che consente di creare degli specifici contenitori, definiti spazialmente e temporalmente, in cui esplorare e contenere aspetti emergenti del sé e del contesto educativo stesso. Le tre deissi evidenziate sono rispettivamente: la deissi interna, spazio in cui il soggetto può esprimere delle narrazioni connesse alla propria storia personale e professionale; la deissi esterna, la quale utilizza, invece, l’esperienza degli altri come spunto di riflessione e come strumento per estroflettere le proprie opinioni e riflessioni personali a partire dagli stimoli proposti; la deissi fantasmatica o simbolico-proiettiva, la quale si avvale di attività simboliche che consentono il processo di spostamento e di proiezione di parti di sé, facendo emergere immagini, emozioni, desideri, ansie, paure spesso trattenute. Una volta che il complesso materiale relativo all’esperienza educativa è emerso, si sperimenta l’attività formativa del “chiasmo” (figura retorica in cui si crea un incrocio immaginario tra coppie di parole), volta a ricercare l’intreccio, il transfert tra ciò che si è sperimentato nel presente e ciò che si è sperimentato nella propria storia di formazione pregressa. Giunti a questa consapevolezza, è possibile realizzare in seguito la “messa in asse”, un lavoro metariflessivo, di ripensamento del proprio percorso formativo deittico. Per realizzarlo, occorre la strutturazione di un setting appropriato in cui si chiede l’osservanza di alcune regole: l’intransitività, per cui non vi è nessuno che “transita”, che trasmette un sapere universalmente valido a qualcun altro ma, piuttosto, si ha la creazione di contesti che inducono alla scoperta e alla co-costruzione di una conoscenza locale, legata all’esperienza; la referenzialità, per cui, nonostante non vi sia uno schema rigido cui attenersi, vi è comunque un percorso che orienta il lavoro; l’oggettivazione, la quale indica che l’analisi e l’interpretazione del materiale emozionale, rappresentazionale, ideologico prodotto non si esercita sul mondo interno dei soggetti fine a se stesso ma in relazione agli eventi considerati; l’avalutatività, intesa come invito a non assumere giudizi morali rispetto a quanto emerso; l’impudicizia, cioè la sospensione della censura interna riguardo ai propri vissuti e alle proprie esperienze a favore di un’apertura alla comunicazione e alla condivisione. Per ulteriori approfondimenti del pensiero dell’autore, si rinvia alle sue opere e ai testi degli allievi del suo Gruppo di Clinica della formazione (Antonacci F., Cappa F., 2001; Barone P., 1997; Mantegazza R., 1995, 1998; Mottana P., 2000; Orsenigo J., 1999; Palmieri C., 2000; Rezzara A., 2004; 2000; Rezzara A., Ulivieri S., 2004; Riva M.G., 2000).
BIBLIOGRAFIA
Antonacci F., Cappa F., Riccardo Massa. Lezioni su la peste, il teatro l’educazione, Franco Angeli, Milano 2001.
Barone P., La materialità educativa, Unicopoli, Milano, 1997.
Foucault M., Sorvegliare e punire. Nascita della prigione, Einaudi, Torino, 1976.
Mantegazza R., Teoria critica della formazione, Unicopoli, Milano, 1995.
Mantegazza R., Filosofia dell’educazione; Mondadori, Milano, 1998.
Massa R., Teoria pedagogica e prassi educativa, Cappelli, Bologna, 1979.
Massa R., Le tecniche e i corpi, Unicopoli, Milano, 1986.
Massa R., Istituzioni di pedagogia e scienze dell’educazione, Laterza, Roma-Bari, 1990.
Massa R. (a cura di), Saperi, scuola, formazione, Unicopoli, Milano, 1991.
Massa R., La clinica della formazione: un’esperienza di ricerca, Franco Angeli, Milano, 1992.
Massa R., Cambiare la scuola, Laterza, Roma-Bari, 1997.
Massa R., “Una nuova creatività pedagogica”, Pedagogika, 12, 1999.
Massa R., Cerioli L. (a cura di), Sottobanco, Franco Angeli, Milano, 1999.
Mottana P., Miti d’oggi nell’educazione, Franco Angeli, Milano, 2000.
Palmieri C., La cura educativa, Franco Angeli, Milano, 2000.
Rezzara A. (a cura di), Dalla scienza pedagogica alla clinica della formazione. Sul pensiero e l’opera di Riccardo Massa, Franco Angeli, Milano, 2004.
Rezzara A., Ulivieri S. (a cura di), Formazione clinica e sviluppo delle risorse umane, Franco Angeli, Milano, 2004.
Orsenigo J., Oltre la fine. Sul compimento della formazione, Unicopoli, Milano, 1999.
Riva M.G., L’ abuso educativo : teoria del trauma e pedagogia, Unicopli, Milano, 1993.
Riva M.G., Studio clinico sulla formazione, Franco Angeli, Milano, 2000.
Riva M.G., Il lavoro pedagogico come ricerca dei significati e ascolto delle emozioni, Guerini Scientifica, Milano, 2004.