a cura di Andrea Tarantino[1]
Malcolm Shepherd Knowles è considerato uno dei più autorevoli studiosi dell’apprendimento degli adulti. Il suo nome è legato indissolubilmente al concetto di andragogia.
Nato nell’agosto del 1913 a Livingston nel Montana (USA), riceve un’educazione che rompe con la tradizione pedagogica di quel tempo, sperimentando concretamente il significato di collocare il soggetto al centro del processo di apprendimento.
Nella sua autobiografia, lo studioso ricorda: “Da quando ebbi circa quattro anni, mio padre mi porto con sé nelle sue visite nelle fattorie e ai ranch per curare animali malati o feriti. Durante il percorso da e per questi luoghi, discorrevamo di ogni tipo di argomento: il significato della vita, il bene, il male, la religione, la politica, il successo, la felicità e qualsiasi cosa che possa interessare un bambino che sta crescendo. Ricordo distintamente la sensazione di essere alla pari con lui, non un inferiore. Mio padre mi chiedeva spesso che cosa pesavo io, prima di dare il suo parere, e mi dava la sensazione di rispettare il mio pensiero. Quando operava un animale, lo aiutavo porgendogli gli strumenti e lui mi spiegava tutto quello che faceva e perché. […]. Probabilmente l’apprendimento più significativo che ricavai da quelle interazioni fu un concetto positivo di me stesso, un senso di auto-rispetto. Ma appresi molto anche sull’importanza dei valori, specialmente l’onestà, la generosità, l’integrità, la lealtà e l’autenticità. Inoltre, imparai come si fa a pensare in maniera critica e ad apprendere dagli altri ponendo buone domande”[2].
Nel periodo giovanile, Knowles descrive di incontri fortunati che hanno contribuito ad alimentare in lui un concetto positivo di sé, come l’esperienza scout che gli diede la possibilità di sperimentare il significato dell’ambizione e della tenacia nell’impegno: “… le conoscenze e le abilità acquisite in questo campo sono state altrettanto importanti, per la mia crescita, di tutto quello che ho imparato alla scuola superiore”[3].
In seguito, ottenne una borsa di studio all’Università di Harvard, dove si laureò nel 1934. In questo periodo, le attività extracurricolari furono per lui molto importanti: fu eletto Presidente della Harvard Liberal Club, segretario generale del New England Model League of Nation, e infine, Presidente della Harvard Phillips Brooks House. Inizialmente, Knowles era interessato alla carriera diplomatica, e per questo motivo si iscrisse alla Fletcher School of Law and Diplomacy. Nel 1935 si sposò con Hulda Elisabeth Fornell, che aveva incontrato mentre studiava a Harvard, e dalla quale, successivamente, ebbe due figli.
Nell’attesa di intraprendere la carriera diplomatica, trovò un’occupazione presso la National Youth Administration (NYA) in Massachusetts. Il suo lavoro consisteva nell’individuare le competenze richieste dai datori di lavoro, organizzare corsi per insegnare queste competenze, e reclutare giovani interessati a frequentare i corsi.
Durante la sua attività incontrò Eduard Lindeman che si occupava della supervisione dei progetti presso la NYA e che diventò il suo mentore, definito da Knowles il “profeta della moderna teoria educativa adultistica” con il suo libro The Meaning of Adult Education. Approfondì inoltre le tematiche sull’educazione degli adulti attraverso la lettura di testi quali: Adult Education di Bryson, Frontiers of American Culture di Adams, The Literature of Adult Education di Beals e Brody, Ten Years of Adult Education di Cartwright, Adult Education in Action di Ely e Adult Learning di Thorndike .
Nel 1940 gli venne offerto un posto come direttore della formazione degli adulti alla YMCA di Boston, dove gli venne data anche l’opportunità di organizzare una “Scuola Associativa” per gli adulti di cui divenne direttore. Nel 1944 dovette lasciare la sua posizione per entrare in Marina. Prestò servizio a New York e in California e si congedò nel 1946. Nello stesso anno gli venne offerto il posto di direttore del programma di educazione agli adulti presso la YMCA di Chicago, dove si trasferì insieme alla moglie. Continuò a studiare e approfondire temi legati all’educazione agli adulti e nel 1949 conseguì il diploma di Master of Art. La sua tesi costituì la base del suo primo libro, Informal Adult Education, pubblicato nel 1950. Nel 1951 divenne direttore esecutivo dell’appena costituita Associazione per l’Educazione agli Adulti degli Stati Uniti, dove fu attivo per nove anni. Si dedicò con passione a ulteriori studi e nel 1960 conseguì il PhD presso l’Università di Chicago. Successivamente si trasferì a Boston dove divenne Professore associato di formazione degli adulti presso la Boston University. Nel 1974 divenne professore di educazione agli adulti presso la North Carolina State University, dove lavorò fino alla pensione. In questo periodo scrisse tre testi che sostenevano le sue tesi di ricerca: “The Modern Practice of Adult Education” dove lo studioso propone un confronto tra gli assunti della pedagogia e quelli dell’andragogia, “The Adult Learner” e, infine, “Self Directed Learning”. In queste opere, oltre a proporre i principi teorici che stanno alla base dell’insegnamento agli adulti, Knowles fornisce indicazioni concrete per la progettazione del lavoro in aula e la gestione delle diverse fasi della formazione. Dopo il pensionamento, rimase attivo nel settore: continuò infatti a insegnare presso la Fielding Graduate University di Santa Barbara (California) e presso la University of Arkansas.
Grazie soprattutto all’influenza di John Dewey, Knowles abbracciò l’idea secondo cui la scuola andava modernizzata valorizzando le attività pratiche e mettendo al centro dei processi formativi l’esperienza degli allievi. Argomenti che la pedagogia attivista aveva fatto propri da tempo.
Da queste visioni consegue una nuova concezione di scuola: non convenzionale, centrata sugli interessi dei discenti, non impostata sul nozionismo e sull’ascolto passivo degli insegnanti. Nella scuola non direttiva il bambino è il protagonista attivo del processo educativo, le attività sono facoltative, i bambini autogestiscono la vita della scuola decidendo le regole della vita comune.
In un primo momento, ovvero nell’aprile 1968, Knowles scrisse sulla rivista Adult Leadership l’articolo dal titolo intenzionalmente provocatorio “Androgogy, not Pedagogy” (nell’articolo viene utilizzata erroneamente la forma Androgogy, che verrà successivamente corretta in Andragogy).
La contrapposizione aperta tra l’andragogia e la pedagogia (quantomeno, di una certa parte della pedagogia), era giustificata dal non tenere in debito conto da parte della seconda, aspetti quali la motivazione, l’esperienza e il bisogno di conoscere dei soggetti, che nell’apprendimento degli adulti rivestono un’importanza centrale.
In breve tempo il termine andragogia ricevette un riconoscimento generale nel Nord America e negli altri Paesi di lingua inglese. Knowles, che può essere considerato il padre dell’andragogia negli Stati Uniti, la definisce come “l’arte e la scienza di aiutare gli adulti ad apprendere”, distinta dalla pedagogia, ovvero l’arte e la scienza di insegnare ai bambini e ai ragazzi[4]. Un “corpus” di conoscenze che riguardano nello specifico la formazione dei soggetti adulti
La tesi centrale è che le esperienze e le strategie dell’adulto che impara sono diverse da quelle di bambini e ragazzi e che quindi non è sufficiente trasporre i principi pedagogici alla formazione degli adulti, ma sono necessari metodologie, docenti e assunti filosofici speciali
L’andragogia si propone come risposta alla debolezza di un apprendimento scuola-centrico, distante dai problemi reali dei soggetti, difeso da una pedagogia tradizionale altrettanto debole nelle sue teorizzazioni.
Il modello andragogico dell’autore presentato in opposizione aperta a quello pedagogico è argomentato nel testo Modern Practice of Adult Education: Andragogy Versus Pedagogy[5]. Dieci anni più tardi Knowles pubblicherà l’edizione riveduta e corretta del medesimo studio, ma con il sottotitolo modificato: From Pedagogy to Andragogy[6].
In questo lavoro, Knowles, illustra le differenze tra modello pedagogico e andragogico, soprattutto per quel che concerne il processo di insegnamento-apprendimento: “La differenza non è che uno si occupa dei contenuti e l’altro no; la differenza è che il modello contenutistico si occupa di trasmettere informazioni e abilità, mentre il modello di processo si occupa di fornire procedure e risorse per aiutare i discenti ad acquisire informazioni e abilità”[7].
Il modello andragogico di Knowles è sintetizzato in sei principali assunti[8]. Il bisogno di conoscere: un soggetto adulto ha bisogno di associare i contenuti dell’apprendimento alla loro spendibilità nella vita reale; il concetto di sé: se l’adulto non può esercitare autonomia e controllo su se stesso reagisce opponendo una sorta di resistenza all’apprendimento; il ruolo dell’esperienza. La principale risorsa dell’apprendimento per un soggetto adulto è l’esperienza, sia quella passata, che quella che farà. In altri termini le principali risorse di apprendimento risiedono nei discenti stessi piuttosto che nell’insegnante; la disponibilità ad apprendere: la disponibilità ad apprendere di un adulto è proporzionale al grado di spendibilità degli apprendimenti nella vita reale. Compito del formatore è quello di sincronizzare le esperienze di apprendimento con i compiti didattici; l’orientamento verso l’apprendimento: gli adulti sono disposti ad investire nell’apprendimento nella misura in cui questo potrà aiutarli ad affrontare meglio compiti e problemi che incontreranno nella quotidianità; la motivazione: un soggetto adulto si sente attivato e motivato molto più da fattori quali l’autostima, la qualità della vita, la soddisfazione personale, il senso del dovere ecc., quindi da motivazioni intrinseche.
Secondo la tesi dell’autore, applicare i suesposti principi richiede nuovi modelli di progettazione e di comunicazione didattica, nonché l’uso di metodologie attive, capaci di valorizzare l’esperienza dei soggetti in apprendimento. Attività che richiedono la presenza di formatori competenti e qualificati, capaci di facilitare l’apprendimento, anziché limitarsi a trasmettere le conoscenze in modo passivo e unidirezionale. Facilitare l’apprendimento secondo Knowles significa assicurare un clima favorevole dal punto di vista delle strutture, delle risorse e dell’organizzazione; favorire la progettazione didattica condivisa; diagnosticare i bisogni di apprendimento elaborando un modello delle competenze per valutare meglio le discrepanze tra competenze di ingresso e in uscita; progettare modelli di apprendimento basati sulle esperienze dei discenti; valutare il programma; infine, realizzare un apprendimento per “contratto”, individualizzato e responsabilizzante.
In questo modo Knowles riconosce ai discenti centralità in tutte le fasi del processo formativo, dove sono fondamentali il richiamo sia alla responsabilità del discente nell’apprendere sia alla condivisione del progetto, attraverso il cosiddetto “contratto di apprendimento”.
Sono questi i principali aspetti che possono aumentare nei discenti la motivazione, e la capacità di autodirigere il proprio apprendimento in vista di raggiungere i traguardi attesi[9].
Il favore che gli studi di Knowles hanno incontrato nella comunità scientifica internazionale hanno coinciso con l’affermazione del paradigma dell’apprendimento lifelong e lifewide, e riflettono l’accentuata attenzione della comunità pedagogica nei confronti dell’apprendimento degli adulti. Se da un lato sembra difficile riconoscere all’andragogia lo statuto di una scienza autonoma e distinta dalla pedagogia, dall’altro Knowles ha avuto il merito di avere evidenziato aspetti meritevoli di maggiore attenzione da parte di studiosi e di formatori. Tra questi, i principali punti di attenzione che l’apprendimento deve considerare in rapporto sia alle differenti età dei soggetti sia al contesto educativo di riferimento (formale, non formale e informale); quali strategie didattiche possono assicurare efficacia all’esperienza di apprendimento. Knowles ha altresì sottolineato il carattere contestuale dell’apprendimento, e rimarcato il carattere riflessivo delle conoscenze.
La contrapposizione tra pedagogia e andragogia è oggi in gran parte superata. Proprio la visione pedagogica dell’attivismo al quale implicitamente Knowles si rifà, pur senza espressamente farne menzione, riconosce una grande fiducia sulle forze interne che sostengono la crescita dell’uomo. Nella pedagogia non direttiva, infatti, non è necessario che l’educatore diriga la crescita del bambino; al contrario, è necessario sostenere l’autoregolazione e la libera scelta nel percorso educativo del bambino creando contesti educativi e scolastici a sua misura: l’ ambiente deve consentire l’azione diretta; l’azione del bambino è considerata attività d’indagine e di apprendimento, il gioco stesso è indagine e scoperta della realtà condotta al pari di un piccolo scienziato, dalla formulazione di ipotesi fino alla loro verifica; pertanto, tutta l’attività del bambino va rispettata e aiutata; l’azione diretta sulla realtà è vista come bisogno evolutivo del bambino.
Ha dunque ragione Paparella nell’affermare che oggi “..è necessario approfondire, sì, la conoscenza dell’adulto, anzi, dell’adulto che si accosta ai servizi che erogano formazione, ma non per questo ci sentiremmo di disancorarci dal contesto delle riflessioni elaborate dalla pedagogia generale. Conoscere l’adulto è indispensabile, non meno di quanto non sia utile conoscere l’adolescenza o altra stagione della vita, ma senza perdere gli elementi che caratterizzano e connotano l’agire educativo”[10].
BIBLIOGRAFIA
Adams J.T., Frontiers of American Culture: A Study of Adult Education, Scribner’s, New York 1944.
Beals R.A., Brody L., The Literature of Adult Education, American Association for Adult Education, New York 1941.
Bryson L., Adult Education, American Book Company, New York 1936.
Cartwright M.A., Ten years of adult education. Macmillan, New York 1935.
Ely M. L., Adult education in action. American Book Company, New York 1936.
Knowles M., Quando l’adulto impara. Pedagogia e andragogia, Franco Angeli, Milano 1997.
Knowles M., Andragogy, not pedagogy. Adult leadership 16.10 , 1968: 350-352.
Knowles M., La formazione egli adulti come autobiografia: il percorso di un educatore tra esperienza e idee. Raffaello Cortina, Milano 1996.
Knowles M., The modern practice of adult education. Vol. 41, New York: New York Association Press 1970.
Knowles M., The Modern Practice of Adult Education: From Pedagogy to Andragogy/ Revised and Updated, Cambridge 1980.
Lindeman, E. C., The meaning of adult education. New Republic, New York 1926.
Paparella N., La formazione degli adulti, “Studi e ricerche”, X, 15, Dipartimento di Scienze Pedagogiche, Università del Salento, Lecce, 2008, pp.23-45.
Thorndike E. L., Adult learning, MacMillan, Yow York 1928.
[1] Andrea Tarantino, è dottore di ricerca in Pedagogia dello sviluppo. Svolge attività di ricerca in materia di apprendimento esperienziale, outdoor training, ed educazione degli adulti. Socio fondatore di Espèro Servizi Formativi per il Management, l’Apprendimento Esperienziale, l’Apprendimento per metafore, l’Outdoor training.
[2] M. Knowles, La formazione degli adulti come autobiografia. Il percorso di un educatore tra esperienza e idee. Raffaello Cortina, Milano 1996, pp. 5-6.
[3] Ibidem p.7.
[4] M. S. Knowles, Quando l’adulto impara. Pedagogia e andragogia. Franco Angeli, Milano 1993.
[5]M. S. Knowles, The modern practice of adult education, Association Press, New York 1970.
[6] M. S. Knowles. The Modern Practice of Adult Education: From Pedagogy to Andragogy/ Revised and Updated. Cambridge 1980.
[7] Cfr. M.S. Knowles, Andragogy in Action, Jossey-Bass, San Francisco 1984.
[8] Cfr. M.S. Knowles, Quando l’adulto impara. Pedagogia e andragogia, tr. it., Franco Angeli, Milano 1997.
[9] Cfr. M.S. Knowles, Quando l’adulto impara. Pedagogia e andragogia, op.cit..
[10] N. Paparella, La formazione degli adulti, “Studi e ricerche”, X, 15, Dipartimento di Scienze Pedagogiche, Università del Salento, Lecce, 2008, p. 45.